Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Versi Pengajaran Berbasis Problem Dalam Meningkatkan Prestasi Dan Penguasaan Bahan Pelajaran Fisika

Berikut kami bagikan file Laporan Penelitian Tindakan Kelas judul Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Dan Penguasaan Materi Pelajaran Fisika Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Dan Penguasaan Materi Pelajaran Fisika BEFEKTIVITAS PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL MODEL PENGAJARAN BERBASIS MASALAH DALAM MENINGKATKAN PRESTASI DAN PENGUASAAN MATERI PELAJARAN FISIKA PADA SISWA KELAS ………………………. ……………………………….. TAHUN 2002/2003 KARYA ILMIAH OLEH ………………………. NIP: …………………………. DINAS PENDIDIKAN ………………………………. ……………………………………………………… HALAMAN PERSETUJUAN DAN PENGESAHAN Setelah membaca dan mencermati karya ilmiah yang ialah ulasan hasil observasi yang tidak dipublikasikan tetapi didokumentasikan di perpustakaan ……………………………. hasil karya dari: Nama :  ……………………… NIP :  ……………………….. Unit Kerja :  ………………………………………. Judul  : Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi dan Penguasaan Materi Pelajaran Fisika  Pada Siswa Kelas …………………………………. Tahun Pelajaran 2002/2003. Menyetujui dan mengesahkan untuk diajukan menerima Penetapan Angka Kredit Kenaikan Pangkat dalam jabatan fungsional guru.       Mengetahui  Ketua PD PGRI II                                                   ……………………          ……………………….                             …………………….        …………………………                               ………………………..           NPA: …………..                                     NIP: ……………. HALAMAN PERSETUJUAN DAN PENGESAHAN Karya Ilmiah ini diajukan sebagai syarat untuk menyanggupi penetapan angka kredit peningkatan pangkat dalam jabatan fungsional guru. Karya ilmiah ini tidak dipublikasikan namun sudah disetujui dan disahkan untuk didokumentasikan di perpustakaan ……………………………………. Pada Hari : …………………… Tanggal  : ……………………                  Perpustakawan                                                             Kepala        …………………………..                                           ………………………..             …………………..                      ………………………..               …………………..                                   …………………………...               NIP: ………………..            NIP: …………. KATA PENGANTAR Dengan mengucap syukur Alhamdulillah kehadirat Allah SWT, cuma dengan limpahan rahmat dan hidayah-Nya, penulis dapat menuntaskan tugas penyusunan karya ilmiah dengan judul “Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi dan Penguasaan Materi Pelajaran Fisika  Pada Siswa Kelas ……………………………………….Tahun Pelajaran 2002/2003.”, penulisan karya ilmiah ini kami susun untuk dipakai dalam bacaan di perpustakaan sekolah dan mampu dipakai selaku perbandingan dalam pengerjaan karya ilmiah bagi sahabat sejawat juga anak asuh pada latihan diskusi ilmiah dalam rangka pelatihan karya ilmiah akil balig cukup akal. Dalam penyusunan karya ilmiah ini penulis banyak menerima pertolongan dari aneka macam pihak. Untuk itu terima kasih ucapkan dengan nrimo dan sedalam-dalamnya terhadap: 1. Yth. Kepala Dinas Pendidikan ……………………… 2. Yth. Ketua PD II PGRI …………………………… 3. Yth. Rekan-rekan Guru ………………………………………… 4. Semua pihak yang telah banyak membantu sehingga penulisan ini simpulan. Penulis menyadari bahwa penulisan karya ilmiah ini jauh dari tepat untuk itu segala kritik dan usulan yang bersifat membangun dari semua pihak senantiasa penulis inginkan.                             Penulis ABSTRAK …………………., 2002. Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi dan Penguasaan Materi Pelajaran Fisika  Pada Siswa Kelas …………………………………….. Tahun Pelajaran 2002/2003 Kata Kunci: pelajaran Fisika , kontekstual, basis masalah Untuk mampu mempelajari sesuatu dengan baik, kita perlu mendengar,menyaksikan, mengajukan pertanyaan tentangnya, dan membahasnya dengan orang lain. Bukan Cuma itu, siswa perlu “mengerjakannya”, yaitu menggambarkan sesuatu dengan cara mereka sendiri, memberikan misalnya, menjajal mempraktekkan keahlian dan melakukan tugas yang menuntut pengetahuan yang sudah mereka peroleh. Penelitian ini memakai observasi langkah-langkah (action research) sebanyak tiga putaran. Setian putaran terdiri dari empat tahap yakni: desain, aktivitas dan observasi, refleksi, dan refisi. Sasaran penelitian ini adalh siswa kelas ………………………………….. Data yang diperoleh berbentukhasil tes formatif, lembar pengamatan acara berguru mengajar. Dari hasil analis didapatkan bahwa prestasi mencar ilmu siswa mengalami kenaikan dari siklus I hingga siklus III yakni, siklus I (64,00%), siklus II (76,00%), siklus III (88,00%). Simpulan dari penelitian ini adalah pembelajaran kontekstual berbasis problem mampu berpengaruh aktual terhadap motivasi mencar ilmu Siswa ………………………………, serta versi pembelajaran ini mampu dipakai sebagai salah satu alternative pembelajaran Fisika . DAFTAR ISI Halaman Halaman Judul      i      Halaman Pengesahan  ii Kata Pengantar  iv Abstrak  v Daftar Isi  vi BAB  I       PENDAHULUAN A. Latar Belakang   1 B. Rumusan Masalah  3 C. Tujuan Penelitian  3 D. Manfaat Penelitian   4 E. Definisi Operasional Variabel  4 F. Batasan Masalah 5 BAB      II       KERANGKA TEORI A. Tinjauan Tentang Prestasi Belajar   6 B. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Prestasi Belajar   8                            C. Hakikat Fisika    9 D. Proses Belajar Mengajar Fisika     10 E. Prestasi Belajar Fisika   12 F. Gaya Belajar   13 G. Pengajaran Berbasis Masalah  15 BAB     III      METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat, Waktu, dan Subyek Penelitian  25 B. Rancangan Penelitian   25 C. Instrumen Penelitian     26 D. Metode Pengumpulan Data  30 E. Teknik Analisis Data    30 BAB     IV      HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Analisis Item Butir Soal   33 B. Analisi Data Penelitian Persiklus   35 C. Pembahasan  43 BAB     V      PENUTUP A. Kesimpulan  46 B. Saran  47 DAFTAR PUSTAKA  48 BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Pembangunan Nasional di bidang pengembangan sumberdaya insan Indonesia yang berkualitas lewat pendidikan merupakan upaya yang betul-betul dan terus-menerus dikerjakan untuk mewujudkan insan Indonesia seutuhnya. Sumberdaya yang bermutu akan memilih kualitas kehidupan pribadi, penduduk , dan bangsa dalam rangka mengantisipasi, menanggulangi persoalan-persoalan, dan tantangan-tantangan yang terjadi dalam masyarakat pada kini dan kurun depan. Pekerjaan mewujudkan maksud di atas bukan hal yang gampang dan sederhana. Tidak pula dapat diraih dalam waktu singkat. Hal itu membutuhkan pertolongan seluruh bagian bangsa dan perjuangan yang dijadwalkan secara masak-masak, berkelanjutan, serta berjalan seumur hidup. Ini mempunyai arti bahwa untuk membuat insan Indonesia yang utuh dan bermutu melalui pendidikan dibutuhkan seperangkat prasarana dan fasilitas penunjang yang memadai. Dalam metode pendidikan, kurikulum ialah unsur esensial dan utama yang perlu mendapat perhatian dari banyak sekali pihak, mirip pemerintah, pengembangan kurikulum, dan para guru selaku ujung tombak pelaksanaan kurikulum dimaksud. Salah satu masalah yang dihadapi oleh bangsa Indonesia yaitu rendahnya mutu pendidikan, khususnya pendidikan dasar dan menengah. Berbagai usaha sudah dilaksanakan untuk menigkatkan kualitas pendidikan nasional, antara lain lewat banyak sekali training dan kenaikan mutu guru, penyempurnaan kurikulum, pengadaan buku dan alat pelajaran, perbaikan fasilitas dan prasarana pendidikan lain, dan kenaikan mutu administrasi sekolah, namun demikian, aneka macam indikator kualitas pendidikan belum menawarkan kenaikan yang mencukupi. Upaya kenaikan mutu pendidikan di Indonesia tidak pernah berhenti. Berbagai terobosan gres terus dikerjakan oleh pemerintah lewat Depdiknas. Upaya itu antara lain dalam pengelolaan sekolah, peningkatan sumber daya tenaga pendidikan, pengembangan/penulisan materi bimbing, erta pengembangan paradigma baru dengan metodologi pengajaran. Mengajar bukan semata dilema menceritakan. Belajar bukanlah konsekuensi otomatis dari perenungan isu ke dalam benak siswa. Belajar membutuhkan keterlibatan mental dan kerja siswa sendiri. Penjelasan dan pemeragaan semata tidak akan membuahkan hasil belajar yang langgeng. Yang mampu membuahkan hasil mencar ilmu yang langgeng hanyalah acara belajar aktif. Apa yang mengakibatkan belajar aktif? Agar mencar ilmu menjadi aktif siswa harus melakukan banyak sekali peran. Mereka harus menggunakan otak, mengkaji ide, memecahkan problem, dan menerapkan apa yang mereka pelajari.  Belajar akif mesti gesit, mengasyikkan, bersemangat dan sarat gairah. Siswa bahkan sering meninggalkan daerah duduk mereka, bergerak leluasa dan berfikir keras (moving about dan thinking aloud) Untuk mampu mempelajari sesuatu dengan baik, kita perlu mendengar, melihat, bertanya tentangnya, dan membahasnya dengan orang lain. Bukan Cuma itu, siswa perlu “mengerjakannya”, adalah menggambarkan sesuatu dengan cara mereka sendiri, memperlihatkan misalnya, menjajal mempraktekkan keterampilan, dan menjalankan tugas yang menuntut pengetahuan yang sudah atau mesti mereka dapatkan. Dengan menyadari gejala-gejala atau kenyataan tersebut diatas, maka dalam observasi ini penulis penulis mengambil judul “Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi dan Penguasaan Materi Pelajaran Fisika  Pada Siswa ………………………………….. Tahun Pelajaran 2002/2003.” B. Rumusan Masalah Bertitik tolak dari latar belakang diatas maka penulis merumuskan permasalahnnya sebagi berikut: 1. Bagaimanakah kenaikan prestasi dan penguasaan materi pelajaran Fisika  dengan diterapkannya sistem pembelajaran kontektual versi pembelajarn berbasis masalah pada siswa Kelas ……………………………………. Tahun Pelajaran 2002/2003? 2. Bagaimanakah imbas pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis problem dalam membantu siswa meningkatkan pengertian dan motivasi berguru Fisika  pada siswa Kelas ……………………………………. Tahun Pelajaran 2002/2003? C. Tujuan Penelitian Sesuai dengan persoalan di atas, penelitian ini bermaksud untuk: 1. Ingin mengetahui bagaimana prestasi, pengertian dan penguasaan mata pelajaran Fisika  sehabis diterapkannya pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis problem pada siswa Kelas …………………………………. Tahun Pelajaran 2002/2003. 2. Mengetahui pengaruhnya sistem pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis persoalan dalam memajukan prestasi dan pengertian siswa kepada bahan pelajaran Fisika  setelah dipraktekkan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis persoalan pada siswa Kelas ………………………………………… Tahun Pelajaran 2002/2003. D. Manfaat Penelitian Adapun maksud penulis mengadakan observasi ini dibutuhkan dapat berkhasiat sebagai: 1. Menambah wawasan dan pengetahuan penulis wacana peranan guru dalam meningkatkan pemahaman siswa mencar ilmu Fisika 2. Sumbangan pemikiran bagi guru dalam proses berguru-mengajar dan memajukan pengertian siswa belajar Fisika  di ………………………………… Tahun Pelajaran 2002/2003. 3. Menerapkan sistem yang tepat sesuai dengan bahan pelajaran Fisika . E. Definisi Operasional Variabel Agar tidak terjadi salah persepsi terhadap judul penelitian ini, maka perlu didefinisikan hal-hal selaku berikut: 1. Metode pembelajaran konstesktual berbasis masalah: Pengajaran berbasis duduk perkara (Problem-Based Learning) adalah sebuah pandekatan pengajaran yang memakai duduk perkara dunia aktual sebagai suatu konteks bagi siswa untuk mencar ilmu perihal cara berpikir kritis dan keahlian pemecahan duduk perkara, serta untuk memperoleh wawasan dan rancangan yang esensial dari materi pelajaran 2. Motivasi mencar ilmu yaitu: Merupakan daya penggerak psikis dari dalam diri seseorang untuk dapat melaksanakan aktivitas berguru dan memperbesar keterampilan, pengalaman. Motivasi mendorong dan mengarah minat mencar ilmu untuk tercapai sebuah tujuan. 3. Prestasi berguru yakni: Hasil berguru yang dinyatakan dalam bentuk nilai atau dalam bentuk skor, setelah siswa mengikuti pelajaran matematika. F. Batasan Masalah Karena keterbatasan waktu, maka diperlukan pembatasan persoalan yang meliputi: 1. Penelitian ini cuma dikenakan pada siswa kelas ……………………………………………. Tahun Pelajaran 2002/2003. 2. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Oktober tahun pelajaran 2002/2003. 3. Materi yang disampaikan yakni pokok bahasan benda dan sifatnya. BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Tinjauan Tentang Prestrasi Belajar 1. Pengertian Belajar Pengertian belajar sudah banyak dikemukakan dalam kepustakaan. Yang dimaksud mencar ilmu adalah tindakan murid dalam bidang material, formal serta fungsional kebanyakan dan bidang intelektual pada terutama. Jadi belajar merupakan hal yang pokok. Belajar merupakan suatu perubahan pada perilaku dan tingkah laris yang lebih baik, tetapi kemungkinan mengarah pada tingkah laris yang lebih buruk. Untuk mampu disebut berguru, maka perubahan mesti merupakan akhir dari pada era yang cukup panjang. Berapa usang waktu itu berjalan sulit ditentukan dengan pasti, tetapi pergantian itu hendaklah merupakan akhir dari suatu abad yang mungkin berlangsung berhari-hari, berminggu-minggu, berbulan-bulan atau beberapa tahun. Belajar merupakan sebuah proses yang tideak mampu dilihat dengan konkret proses itu terjadi dalam diri seserorang yang sedang mengalami belajar. Makara yang dimaksud dengan mencar ilmu bukan tingkah laku yang nampak, namun prosesnya terjadi secara internal di dalam diri individu dalam mengusahakan memperoleh hubungan-kekerabatan baru. 2. Pengertian Prestasi Belajar Sebelum dijelaskan pemahaman tentang prestasi berguru, terlebih dahulu akan dikemukakan ihwal pengertian prestasi. Prestasi adalah hasil yang sudah diraih. Dengan demikian bahwa prestasi ialah hasil yang telah dicapai oleh seseorang sesudah melaksanakan sesuatu pekerjaan/kegiatan tertentu. Kaprikornus prestasi ialah hasil yang telah diraih oleh sebab itu semua individu dengan adanya belajar kesudahannya dapat diraih. Setiap individu belajar menghendaki hasil yang yang sebaik mungkin. Oleh alasannya adalah itu setiap individu mesti mencar ilmu dengan sebaik mungkin biar prestasinya sukses dengan baik. Sedang pemahaman prestasi juga ada yang mengatakan prestasi adalah kemampuan. Kemampuan di sini bermakna yan dimampui individu dalam mengerjakan sesuatu. 3. Pedoman Cara Belajar Untuk memperoleh prestasi/hasil belajar yang bagus mesti dikerjakan dengan baik dan pedoman cara yang tapat. Setiap orang mempunyai cara atau pedoman sendiri-sendiri dalam belajar. Pedoman/cara yang satu cocok dipakai oleh seorang siswa, tetapi mungkin kurang sesuai untuk anak/siswa lainnya. Hal ini disebabkan sebab mempunyai perbedaan individu dalam hal kemampuan, kecepatan dan kepekaan dalam menerima bahan pelajaran. Oleh karena itu tidaklah ada sebuah petunjuk yang pasti yang mesti dijalankan oleh seorang siswa dalam melakukan aktivitas berguru. Tetapi faktor yang paling menentukan kesuksesan berguru yaitu para siswa itu sendiri. Untuk mampu meraih hasil berguru yang sebaik-baiknya mesti mempunyai kebiasaan mencar ilmu yang baik. B. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Prestasi Belajar 1.  Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Belajar Adapun aspek-faktor itu, dapat dibedakan menjadi dua kalangan yakni: a. Faktor yang ada pada diri siswa itu sendiri yang kita sebut faktor individu. Yang tergolong ke dalam faktor individu antara lain faktor kematangan atau perkembangan, kecerdasan, latihan, motivasi, dan faktor pribadi. b. Faktor yang ada pada luar individu yang kita sebut dengan faktor sosial Sedangkan yang aspek sosial antara lain aspek keluarga, keadaan rumah tangga, guru, dan cara dalam mengajarnya, lingkungan dan potensi yang ada atau tersedia dan motivasi sosial. Berdasarkan faktor yang mempengaruhi kegiatan mencar ilmu di atas memperlihatkan bahwa mencar ilmu itu merupaka proses yang cukup kompleks. Artinya pelaksanaan dan kesannya sungguh diputuskan oleh faktor-faktor di atas. Bagi siswa yang berada dalam faktor yang mendukung acara berguru akan dapat dilalui dengan tanpa hambatan dn pada gilirannya akan menemukan prestasi atau hasil mencar ilmu yang baik. Sebaliknya bagi siswa yang berada dalam keadaan berguru yang tidak menguntungkan, dalam arti tidak ditunjang atau didukung oleh aspek-aspek diatas, maka aktivitas atau proses belajarnya akan terhambat atau menemui kesulitan. C. Hakikat IPA IPA  didefiniksan sebagai suatu kumpulan pengetahuan yang tersusun secara alam. Perkembangan IPA  tidak cuma ditandai dengan adanya fakta, namun juga oleh adanya sistem ilmiah dan perilaku ilmiah. Metode ilmiah dan observasi ilmiah menekankan pada hakikat IPA . Secara rinci hakikat IPA  berdasarkan Bridgman (dalam Lestari, 2002: 7) adalah sebagai berikut: 1. Kualitas; intinya konsep-rancangan IPA  selalu dapat dinyatakan dalam bentuk angka-angka. 2. Observasi dan Eksperimen; merupakan salah satu cara untuk dapat memahami konsep-rancangan IPA  secara tepat dan mampu diuji kebenarannya. 3. Ramalan (prediksi); merupakan salah satu asumsi penting dalam IPA  bahwa misteri alam raya ini dapat dipahami dan memiliki keteraturan. Dengan perkiraan tersebut melalui pengukuran yang teliti maka aneka macam insiden alam yang mau terjadi mampu diprediksikan secara tepat. 4. Progresif dan komunikatif; artinya IPA  itu selalu berkembang ke arah yang lebih tepat dan inovasi-penemuan yang ada merupakan kelanjutan dari inovasi sebelumnya. Proses; tahapan-tahapan yang dilalui dan itu dijalankan dengan memakai tata cara ilmiah dalam rangkan menemukan sebuah kebernaran. 5. Universalitas; kebenaran yang ditemukan selalu berlaku secara umum. Dari klarifikasi di atas, mampu disimpulkan bahwa hakikat IPA  ialah bagian dari IPA , dimana rancangan-konsepnya diperoleh lewat suatu proses dengan memakai  tata cara ilmiah dan diawali dengan sikap ilmiah lalu diperoleh hasil (produk). D. Proses Belajar Mengajar Proses dalam pengertian disini ialah interaksi semua bagian atau unsur yang terdapat dalam berguru mengajar yang satu sama lainnya saling berafiliasi (inter independent) dalam ikatan untuk mencapai tujuan (Usman, 2000: 5). Belajar diartikan selaku proses pergeseran tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan lingkungannya. Hal ini sesuai dengan yang diutarakan Burton bahwa seseorang setelah mengalami proses belajar akan mengalami perubahan tingkah laris, baik aspek pengetahuannya, keterampilannya, maupun faktor sikapnya. Misalnya dari tidak bisa menjadi mampu, dari tidak mengetahui menjadi memahami. (dalam Usman, 2000: 5). Mengajar ialah sebuah perbuatan yang memerlukan tanggungjawab moral yang cukup berat. Mengajar pada prinsipnya membimbing siswa dalam kegiatan sebuah perjuangan mengorganisasi lingkungan dalam hubungannya dengan anak didik dan materi pengajaran yang mengakibatkan proses berguru. Proses mencar ilmu mengajar ialah suatu inti dari proses pendidikan secara keseluruhan dengan guru selaku pemegangn peran utama. Proses belajar mengajar ialah suatu proses yang mengandung serangkaian tindakan guru dan siswa atas dasar hubungan timbal balik yang berlangsung dalam suasana edukatif untuk meraih tujuan tertentu. Interaksi atau korelasi timbal balik antara guru dan siswa itu ialah syarat utama bagi berlangsungnya proses berguru mengajar (Usman, 2000: 4). Sedangkan menurut buku Pedoman Guru Pendidikan Agama Islam, proses berguru mengajar mampu mengandung dua pengertian, adalah rentetan aktivitas perencanaan oleh guru, pelaksanaan acara sampai penilaian program tindak lanjut (dalam Suryabrata, 1997: 18). Dari kedua pertimbangan tersebut mampu ditarik kesimpulan bahwa proses berguru mengajar Fisika  mencakup acara yang dijalankan guru mulai dari perencanaan, pelaksanaan kegiatan hingga penilaian dan program tindak lanjut yang berjalan dalam suasana edukatif untuk mencapai tujuan tertentu adalah pengajaran Fisika . E. Prestasi Belajar Fisika Belajar mampu menjinjing sebuah pergantian pada individu yang mencar ilmu. Perubahan ini merupakan pengalaman tingkah laku dari yang kurang baik menjadi lebih baik. Pengalaman dalam mencar ilmu merupakan pengalaman yang dituju pada hasil yang mau dicapai siswa dalam proses berguru di sekolah. Menurut Poerwodarminto (1991: 768), prestasi berguru adalah hasil yang dicapai (dilaksanakan, dekerjakan), dalam hal ini prestasi mencar ilmu merupakan hasil pekerjaan, hasil penciptaan oleh seseorang yang diperoleh dengan ketelitian kerja serta usaha yang memerlukan pikiran. Berdasarkan uraian diatas mampu dibilang bahwa prestasi belajar yang diraih oleh siswa dengan melibatkan seluruh kesempatanyang dimilikinya sehabis siswa itu melaksanakan acara mencar ilmu. Pencapaian hasil belajar tersebut mampu dikenali dengan megadakan penilaian tes hasil mencar ilmu. Penilaian diadakan untuk mengetahui sejauh mana siswa telah sukses mengikuti pelajaran yang diberikan oleh guru. Di samping itu guru mampu mengenali sejauh mana kesuksesan guru dalam proses berguru mengajar di sekolah. Sejalan dengan prestasi berguru, maka dapt diartikan bahwa prestasi belajar Fisika  adalah nilai yang dipreoleh siswa setelah melibatkan secara pribadi/aktif seluruh kesempatanyang dimilikinya baik faktor kognitif (wawasan), afektif (sikap) dan psikomotor (keahlian) dalam proses berguru mengajar Fisika . F. Gaya Belajar Kalangan pendidik sudah menyadari bahwa peserta latih mempunyai bermacam cara berguru. Sebagian siswa bisa mencar ilmu dengan sangat bagus hanya dengan melihat orang lain melakukannya. Biasanya, mereka ini menggemari penyajian informasi yang runtut. Mereka lebih suka menuliskan apa yang dikatakan guru. Selama pelajaran, mereka biasanya membisu dan jarang terganggu oleh kebisingan. Perserta didik visual ini berlainan dengan akseptor bimbing auditori, yang umumnya tidak sungkan-sungkan untuk memperhatikan apa yang dikerjakan oleh guru, dan menciptakan catatan. Mereka menggurulkan kemampuan untuk mendengar dan mengenang. Selama pelajaran, mereka mungkin banyak bicara dan gampang teralihkan perhatiannya oleh suara atau kegaduhan. Peserta asuh kinestetik berguru utamanya dengan terlibat langsung dalam kegiatan. Mereka cenderung impulsive, semau gue, dan kurang sabaran. Selama pelajaran, mereka mungkin saja gusar jikalau tidak mampu leluasa bergerak dan melakukan sesuatu. Cara mereka belajar boleh jadi tampak sembarangan dan tida karuan. Tentu saja, cuma ada sedikit siswa yang mutlak memiliki satu jenis cara belajar. Grinder (1991) menyatakan bahwa dari setiap 30 siswa, 22 diantaranya rata-rata dapat berguru dengan efektif selama gurunya mengahadirkan kegaitan berguru yang berkombinasi antara visual, auditori dan kinestik. Namun, 8 siswa siswanya sedemikan menggemari salah satu bentuk pengajaran dibanding dua lainnya. Sehingga mereka harus berupaya keras untuk mengerti pelajaran kalau tidak ada ketelitian dalam menyajikan pelajaran sesuai dengan ara yang mereka sukai. Guna memenuhi kebutuhan ini, pengajaran harus bersifat mulitsensori dan penuh dengan kombinasi. Kalangan pendidikan juga mencermati adanya perubahan cara mencar ilmu siswa. Selama lima belas tahun terakhir, Schroeder dan koleganya (1993) telah menerapkan indikator tipe Myer-Briggs (MBTI) terhadap mahasiswa gres. MBTI merupakan salah satu instrument yang paling banyak digunakan dalam dunia pendidikan dan untuk mengerti fungsi perbedaan individu dalam proses mencar ilmu. Hasilnya menunjukkan sekitar 60 persen dari mahasiswa yang masuk memiliki orientasi simpel ketimbang teoritis terhadap pembelajaran, dan persentase itu bertambah setiap tahunnya. Mahasiswa lebih suka terlibat dalam pengalaman pribadi dan kasatmata daripada mempelajari desain-rancangan dasar terlebih dahulu dan baru kemudian menerapkannya. Penelitain MBTI lainnya, jelas Schroeder, menawarkan bahwa siswa sekolah menengah lebih senang kegiatan belajar yang betul-betul aktif dari pada aktivitas yang reflektif abstrak, dengan rasio lima banding satu. Dari semua ini, beliau menyimpulkan bahwa cara mencar ilmu dan mengajar aktif sangat cocok dengan siswa era sekarang. Agar mampu efektif, guru mesti menggunakan yang berikut ini: diskusi dan proyek kalangan kecil, presentasi dan debat, dalam kelas, latihan lewat pengalaman, pengalaman lapangan, simulasi, dan studi masalah. Secara khusus Schroeder menekankan bahwa siswa masa kini “mampu mengikuti keadaan dengan baik kepada aktivitas kalangan dan belajar bareng .” Temuan-sahabat ini dapat dianggap tidak mengagetkan jikalau kita menimbang-nimbang secepatnya laju kehidupan terbaru. Dimasa sekarang siswa dibesarkan dalam dunia yang segala sesuatunya berjalan dengan segera dan banyak pilihan yang tersedia. Suara-suara terdengar begitu menghentak merdu, dan warna-warna terlihat begitu meriah dan mempesona. Obyek, baik yang faktual maupun yang maya, bergerak cepat. Peluang untuk mengganti segala sesuatu dari satu keadaan ke kondisi lain terbuka sangat luas. G. Pengajaran Berbasis Masalah Pengajaran berbasis dilema (Problem-Based Learning) ialah sebuah pandekatan pengajaran yang memakai persoalan dunia faktual sebagai suatu konteks bagi siswa untuk mencar ilmu perihal cara berpikir kritis dan keahlian pemecahan problem, serta untuk memperoleh wawasan dan konsep yang esensial dari bahan pelajaran. Pengajaran masalah digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi dalam suasana berorientasi dilema, termasuk di dalamnya berguru bagaimana berguru. Menurut Ibrahim dan Nur (200: 2)), “Pengajaran berbasis duduk perkara dikenal dengan nama lain seperti Project-Based Teacihg (Pembelajaran Proyek), Experienced-Based Education (Pendidikan menurut pengalaman), Authentic Learning (Pembelajaran Autentik), dan Achoered Instruction (Pembelajaran berakar pada kehidupan nyata)”. Peran guru dalam pengajaran berbasis masalah yaitu menghidangkan persoalan, mengajukan pertanyaan, dan memfasilitasi penyelidikan dan obrolan. Pengajaran berbasis persoalan tidak dapat dilakukan tanpa guru menyebarkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran inspirasi secara terbuka. Secara garis besar pengajaran berbasis masalah terdiri dari menyajikan kepada siswa suasana dilema yang autentik dan mempunyai arti yang dapat memberikan fasilitas terhadap mereka untuk melaksanakan penyelidikan dan ikuiri. 1. Ciri-cirinya Berbagai pengembangan pengajaran berbasis problem sudah mencoba memperlihatkan cirri-ciri pengajaran berbasis duduk perkara sebagai berikut. a. Pengajuan pertanyaa atau dilema. Pengajaran berbasis persoalan bukan cuma mengorganisasikan prinsip-prinsip atau kemampuan akademik tertentu, pembelajaran menurut problem mengorganisasikan pengajaran di sekeliling pertanyaan dan persoalan yang kedua-duanya secara sosial penting dan secara eksklusif berarti untuk siswa. Mereka mengajukan suasana kehidipan aktual yang autentik, menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam penyelesaian itu. b. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Meskipun pengajaran berbasis duduk perkara mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (Fisika , Matematika, Ilmu Sosial), duduk perkara yang mau diselidiki sudah diseleksi yang benar-benar positif agar dalam pemecahannya siswa meninjau problem itu dari banyak mata pelajaran. c. Penyelidikan autentik. Pengajaran berbasis problem mengharuskan siswa melaksanakan penyelidikan autentik untuk mencari pemecahan dilema kasatmata. Mereka harus menganalisasi dan mendefinisikan problem, mengembankan hipotesis dan membuat ramalan, menghimpun dan menganalisis isu, melaksanakan eksperimen (jika dibutuhkan), membuat iferensi, dan merumuskan kesimpulan. Sudah barang pasti, tata cara pengusutan yang dipakai bergantung pada dilema yang sesdang dipelajari. d. Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. Pengajaran berbasis masalah menuntut siswa untuk menciptakan produk tertentu dalam bentuk karya kasatmata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk solusi duduk perkara yang mereka dapatkan. Produk itu mampu berupa transkrip debat, laporan, versi fisik, video atau acara computer (Ibrahim & Nur, 200:5-7). Pengajaran berbasis masalah dicirikan oleh siswa bekerja sama satu sama lain (paling kerap secara berpasangan atau dalam kelompok kecil). Bekerja sama menunjukkan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak kesempatan untuk menyebarkan inkuiri dan obrolan dan untuk berbagi keahlian sosial dan keahlian berpikir. 2. Tujuan Pembelajaran dan Hasil Belajar Pengajaran berbasis dilema dirancang untuk menolong guru memperlihatkan berita sebanyak-banyaknya terhadap siswa. Pengajaran berbasis masalah dikembangkan terutama untuk menolong siswa menyebarkan kemampuan berpikir, pemecahan dilema, dan kemampuan intelektual, belajar ihwal banyak sekali peran orang cukup umur lewat pelibatan mereka dalam pengalaman konkret atau simulasi, dan menyebabkan pembelajar yang otonom dan mampu berdiri diatas kaki sendiri. Uraian rinci terhdap ketiga tujuan itu dijelaskan lebih jauh oleh Ibrahim dan Nur (2000:7-12) berikut ini. a. Keteramplan Berpikir dan Keterampilan Pemecahan Masalah Berbagai macam ilham telah dipakai untuk menggambarkan cara seseorang berpikir. Tetapi, apakah sebetulnya yang terlibat dalam proses berpikir? Apakah keahlian berpikir itu dan khususnya apakah keterampilan berpikir itu? - Berpikir ialah proses yang melibatkan operasi mental mirip induksi, deduksi, penjabaran, dan penalaran. - Berpikir ialah proses secara simbolik menyatakan (melalui bahasa) objek positif dan kejadian-kejadian dan penggunaan pernyataan simbolik itu untuk menemuan prinsip-prinsip esensial perihal objek dan insiden itu untuk mendapatkan prinsip-prinsip esensial wacana objek dan kejadian itu. Pernyataan simbolik (abstrak) mirip itu umumnya berbeda dengan operasi mental yang didasarkan pada tingkat faktual dari fakta dan perkara khusus. - Berpikir yaitu kemampuan untuk menganalisis, mengkritik, dan meraih kesimpulan berdasar pada inferensi atau usulanyang seksama. Tentang berpikir tingkat tinggi, Resnick (1987) memperlihatkan penjelasan selaku berikut: - Berpikir tingkat tinggi ialah nonalgoritmik, yaitu alur tindakan yang tidak sepenuhnya mampu diterapan sebelumnya. - Berpikir tingkat tinggi condong kompleks. Keseluruhan alurnya tidak dapat diperhatikan dari satu sudut pandang. - Berpikir tingkat tinggi kadang kala menciptakan banyak solusi, masing-masing dengan keuntungan dan kerugian. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan pertimbangan dan interpretasi. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan ketidakpastian. Segala sesuatu yang bekerjasama dengan peran tidak selamanya dimengerti. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan banyak penerapan banya standar, yang kadang kala berlawanan satu sama lain. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan banyak pengaturan diri tentang proses berpikir. Kita tidak mengakui sebagai berpikir tingkat tinggi pada seseorang kalau ada orang lain membantunya pada setiap tahap. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan pencarian makna, mendapatkan struktur pada keadaan yang tampaknya tidak terencana. - Berpikir tingkat tinggi adalah kerja keras. Ada pengerahan kerja mental besar-besaran saat melakukan berbagai jenis penjelasan terperinci dan usulanyang diharapkan. Perlu dicatat bahwa Resnick memakai kata-kata dan istilah mirip pertimbangan, pengaturan diri, pencarian makna, dan ketidakpastian. Hal ini memiliki arti bahwa proses berpikir dan kemampuan yang perlu diaktifkan sangatlah kompleks. Resnick juga menekankan pentingnya konteks atau keterkaitan pada saat berpikir tentan berpikir. Meskipun proses memiliki beberapa kesamaan antarsituasi, proses itu juga bervarisai bergantung pada apa yang dipikirkan seseorang. Sebagai teladan, proses yang kita gunakan untuk memikirkan IPA berbeda dengan proses yang kita gunakan untuk mempertimbangkan puisi. Proses berpikir yang digunakan untuk menimbang-nimbang ide absurd berlawanan dengan yang digunakan untuk mempertimbangkan suasana kehidupan positif. Karena hakikat kekomplekan dan konteks dari keahlian berpikir tingkat tinggi, maka keahlian itu tidak dapat diajarkan memakai pendekatan yang dirancang untuk mengajarkan wangsit dan keahlian yang lebih konkret. Keterampilan proses dan berpikir tingkat tinggi bagaimanapun juga terperinci dapat diajarkan, dan kebanyakan program dan kurikulum dikembangkan untuk tujuan ini sangat mendasarkan diri pada pendekatan yang serupa dengan pengajaran berbasis duduk perkara. a. Pemodelan Peran Orang Dewasa Resnick juga memperlihatkan rasional tentang bagaimana pengajaran berbasis dilema menolong siswa untuk berkinerja dalam situasi kehidupan nyata dan belajar wacana pentingnya peran orang akil balig cukup akal. Dalam banyak hal pengajaran berbasis problem bersesuaian dengan kegiatan mental di luar sekolah sebagaimana yang diperankan oleh orang dewasa. 1. Pengajaran berbasis duduk perkara memiliki bagian-unsur belajar magang. Hal tersebut mendorong pengamatan dan dialog dengan orang lain, sehingga secara sedikit demi sedikit siswa mampu memahami tugas penting dari acara mental dan belajar yang terjadi di luar sekolah. 2. Pengajaran berbasis masalah melibatkan siswa dalam pengusutan opsi sendiri, yang memungkinkan siswa menginterpretasikan dan menerangkan fenomena dunia positif dan membangun pemahamannya tentang fenomena tersebut. b. Pembelajaran yang Otonom dan Mandiri Pengajaran berbasis persoalan berusaha menolong siswa menjadi pembelajar yang mampu berdiri diatas kaki sendiri dan otonom. Bimbingan guru yang berulang-ulang mendorong dan mengarahkan siswa untuk mengajukan pertanyaan, mencari penyelesaian terhadap dilema konkret oleh mereka sendiri. Dengan begitu, siswa belajar menuntaskan tugas-tugas mereka secara mampu berdiri diatas kaki sendiri dalam hidupnya. 3. Tahapan Pengajaran Berbasis Masalah Pengajaran berbasis masalah lazimnya terdiri dari lima tahapan utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan sebuah suasana masalah dan diakhiri dengan penyuguhan dan analisis hasil kerja siswa. Tahapan Tingkah Laku Guru Tahap 1 Orientasi siswa kepada duduk perkara Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menerangkan logistic yang diharapkan, memotivasi siswa biar terlibat pada aktivitas pemecahan duduk perkara yang dipilihnya Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk mencar ilmu Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan peran belajar yang berhubugnan dengan problem tersebut Tahap 3 Membimbing penyelidikan perorangan dan golongan Guru mendorong siswa untuk menghimpun informsi yang tepat, melaksanakan eksperimen, untuk menerima penyelasan dan pemecahan masalahnya. Tahap 4 Mengembangkan dan menghidangkan hasil karya Guru menolong siwa merekncanakan dan menyiapkan karyayang sesuai seperti laporan, video, dan versi serta menolong mereka banyak sekali tugas dengan temannya. Tahap 5 Menganalisa dan menganalisa proses pemecahan maslah Guru menolong siswa melakukan refleksi atau penilaian terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan. 4. Lingkungan Belajar dan Sistem Manajemen Tidak mirip lingkungan mencar ilmu yang terorganisir secara ketat yang dibutuhkan dalam pembelajaran eksklusif atau penggunaan yang hati-hati kalangan kecil dalam pembelajaran kooperatif, lingkungan mencar ilmu dan system administrasi dalam pengajaran berbasis problem dicirikan oleh sifatnya yang terbuka, ada proses demokrasi, dan peranan siswa yang aktif. Meskipun guru dan siswa melaksanakan tahapan pembelajaran yang terencana dan mampu diprediksi dalam pengajaran berbasis problem, norma di sekitar pelajaran adalah norma inkuiri terbuka dan bebas mengemukakan pendapat. Lingkungan belajar menekankan peranan sentral siswa, bukan guru yang ditekankan. BAB III METODOLOGI PENELITIAN Penelitian ini merupakan observasi tindakan (action research), alasannya observasi dijalankan untuk memecahkan dilema pembelajaran di kelas. Penelitian ini juga tergolong observasi deskriptif, alasannya menggambarkan bagaimana sebuah teknik pembelajaran dipraktekkan dan bagaimana hasil yang diinginkan dapat dicapai. Menurut Oja dan Sumarjan (dalam Titik Sugiarti, 1997: 8) mengelompokkan penelitian langkah-langkah menjadi empat macam adalah, (a) guru sebagai penelitia; (b) observasi tindakan kolaboratif; (c) simultan terintegratif; (d) manajemen social eksperimental. Dalam observasi langkah-langkah ini menggunakan bentuk guru selaku peneliti, penanggung jawab sarat penelitian ini adalah guru. Tujuan utama dari penelitian tindakan ini adalah untuk mengembangkan hasil pembelajaran di kelas dimana guru secara penuh terlibat dalam penelitian mulai dari penyusunan rencana, tindakan, pengamatan, dan refleksi. Dalam penelitian ini peneliti tidak berhubungan dengan siapapun, kehadiran peneliti sebagai guru di kelas sebagai pengajar tetap dan dijalankan seperti biasa, sehingga siswa tidak tahu jikalau diteliti. Dengan cara ini dibutuhkan ditemukan data yang seobjektif mungkin demi kevalidan data yang diharapkan. A. Tempat, Waktu dan Subyek Penelitian 1. Tempat Penelitian Tempat penelitian adalah kawasan yang digunakan dalam melaksanakan penelitian untuk menemukan data yang dikehendaki. Penelitian ini bertempat di ………………………………………… Tahun Pelajaran 2002/2003. 2. Waktu Penelitian Waktu observasi yakni waktu berlangsungnya observasi atau saat penelitian ini dilangsungkan. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Oktober semester gasal tahun pelajaran 2002/2003. 3. Subyek Penelitian Subyek penelitian ialah siswa-siswi Kelas ………………………….. Tahun Pelajaran 2002/2003. Pada pokok bahasan benda dan sifatnya. B. Rancangan Penelitian Penelitian ini memakai Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Menurut Tim Pelatih Proyek PGSM, PTK yaitu suatu bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku langkah-langkah yang dijalankan untuk mengembangkan kemantapan rasional dari langkah-langkah mereka dalam  melaksanakan peran, memperdalam pemahaman terhadap langkah-langkah-tindakan yang dikerjakan itu, serta memperbaiki keadaan dimana praktek pembelajaran tersebut dilaksanakan (dalam Mukhlis,      2003: 3). Sedangkah menurut Mukhlis (2003: 5) PTK yakni suatu bentuk kajian yang bersifat sistematis reflektif oleh pelaku langkah-langkah untuk memperbaiki kondisi pembelajaran yang dilakukan. Adapun tujuan utama dari PTK yakni untuk memperbaiki/memajukan pratek pembelajaran secara berkesinambungan, sedangkan tujuan penyertaannya ialah menumbuhkan budaya meneliti di kalangan guru (Mukhlis, 2003: 5). Sesuai dengan jenis penelitian yang diseleksi, ialah penelitian langkah-langkah, maka penelitian ini memakai versi observasi langkah-langkah dari Kemmis dan Taggart  (dalam Sugiarti, 1997: 6), ialah berupa spiral dari sklus yang satu ke siklus yang selanjutnya. Setiap siklus mencakup planning (rencana), action (langkah-langkah), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah pada siklus selanjutnya yaitu perncanaan yang sudah direvisi, tindakan, observasi, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus 1 dijalankan langkah-langkah pendahuluan yang berupa kenali masalah. Siklus spiral dari tahap-tahap observasi tindakan kelas mampu dilihat pada gambar berikut. Gambar 3.1 Alur PTK Penjelasan alur di atas yaitu: 1. Rancangan/planning awal, sebelum mengadakan penelitian peneliti menyusun rumusan duduk perkara, tujuan dan menciptakan planning langkah-langkah, termasuk di dalamnya instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran. 2. Kegiatan dan pengamatan, mencakup tindakan yang dikerjakan oleh peneliti sebagai upaya membangun pengertian desain siswa serta memperhatikan hasil atau efek dari diterapkannya tata cara pembelajaran  model kontekstual berbasis persoalan  . 3. Refleksi, peneliti mengkaji, menyaksikan dan memikirkan hasil atau efek dari langkah-langkah yang dijalankan berdasarkan lembar observasi yang diisi oleh pengamat. 4. Rancangan/rencana yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat membuat desain yang direvisi untuk dilakukan pada siklus berikutnya. Observasi dibagi dalam tiga putaran, yaitu putaran 1, 2 dan 3, dimana masing putaran dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang serupa) dan membahas satu sub pokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di akhir masing putaran. Dibuat dalam tiga putaran dimaksudkan untuk memperbaiki metode pengajaran yang sudah dikerjakan. C. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berisikan: 1. Silabus Yaitu seperangkat rencana dan pengaturan tentang acara pembelajaran pengelolahan kelas, serta penilaian hasil belajar. 2. Rencana Pelajaran (RP) Yaitu ialah perangkat pembelajaran yang digunakan sebagai pemikiran guru dalam mengajar dan disusun untuk tiap putaran. Masing-masing RP berisi kompetensi dasar, indikator pencapaian hasil berguru, tujuan pembelajaran khusus, dan kegiatan mencar ilmu mengajar. 3. Tes formatif Tes ini disusun menurut tujuan pembelajaran yang mau dicapai, digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman desain Fisika  pada pokok bahasan memahami hakekat bangsa dan negara. Tes formatif ini diberikan setiap final putaran. Bentuk soal yang diberikan yakni pilihan guru (objektif). Sebelumnya soal-soal ini berjumlah 45 soal yang telah diujicoba, lalu penulis mengadakan analisis butir soal tes yang sudah diuji validitas dan reliabilitas pada tiap soal. Analisis ini digunakan untuk memilih soal yang bagus dan menyanggupi syarat digunakan untuk mengambil data. Langkah-langkah analisi butir soal adalah selaku berikut: a. Validitas Tes Validitas butir soal atau validitas item dipakai untuk mengetahui tingkat kevalidan masing-masing butir soal. Sehingga mampu diputuskan butir soal yang gagal dan yang diterima. Tingkat kevalidan ini mampu dijumlah dengan hubungan Product Moment:   (Suharsimi Arikunto, 2001: 72) Dengan: rxy : Koefisien hubungan product moment N : Jumlah penerima tes ΣY : Jumlah skor total ΣX : Jumlah skor butir soal ΣX2 : Jumlah kuadrat skor butir soal ΣXY : Jumlah hasil kali skor butir soal b. Reliabilitas Relaiabilitas butir soal dalam penelitian ini memakai rumus belah dua sebagai berikut:   (Suharsimi Arikunto, 20001: 93) Dengan: r11 : Koefisien reliabilitas yang sudah diubahsuaikan r1/21/2 : Korelasi antara skor-skor setiap pecahan tes Kriteria reliabilitas tes jikalau harga r11 dari perhitungan lebih besar dari harga r pada tabel product moment maka tes tersebut reliabel. c. Taraf Kesukaran Bilangan yang menunjukkan sulit dan mudahnya suatu soal yakni indeks kesukaran. Rumus yang dipakai untuk menentukan taraf kesukaran yaitu:   (Suharsimi Arikunto, 2001: 208) Dengan: P : Indeks kesukaran B : Banyak siswa yang menjawab soal dengan benar Js : Jumlah seluruh siswa peserta tes        Kriteria untuk memilih indeks kesukaran sola adalah selaku berikut: - Soal dengan P = 0,000 sampai 0,300 yaitu susah - Soal dengan P = 0,301 hingga 0,700 adalah sedang - Soal dengan P = 0,701 hingga 1,000 yaitu mudah d. Daya Pembeda Daya pembeda soal ialah kesanggupan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda desebut indeks diskriminasi. Rumus yang dipakai untuk menjumlah indeks diskriminasi ialah sebagai berikut:   (Suharsimi Arikunto, 2001: 211) Dimana: D : Indeks diskriminasi BA : Banyak peserta kelompok atas yang menjawab dengan benar BB : Banyak akseptor kalangan bawah yang menjawab dengan benar JA : Jumlah peserta kelompok atas JB : Jumlah peserta kalangan bawah    Proporsi peserta kalangan atas yang menjawab benar.    Proporsi akseptor kelompok bawah yang menjawab benar Kriteria yang digunakan untuk memilih daya pembeda butir soal selaku berikut: - Soal dengan D = 0,000 sampai 0,200 adalah buruk - Soal dengan D = 0,201 sampai 0,400 yaitu cukup - Soal dengan D = 0,401 sampai 0,700 yaitu baik - Soal dengan D = 0,701 hingga 1,000 adalah sangat bagus D. Metode Pengumpulan Data Data-data yang diharapkan dalam observasi ini diperoleh lewat pengamatan pengolahan tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis dilema, dan tes formatif. E. Teknik Analisis Data Untuk mengetahui keefektivan suatu sistem dalam aktivitas pembelajaran perlu diadakan evaluasi data. Pada penelitian ini menggunakan teknik analisis deskriptif kualitatif, yakni sebuah tata cara penelitian yang bersifat menggambarkan realita atau fakta sesuai dengan data yang diperoleh dengan tujuan untuk mengenali prestasi belajar yang dicapai siswa juga untuk menemukan tanggapansiswa kepada acara pembelajaran serta aktivitas siswa selama proses pembelajaran. Untuk mengalisis tingkat kesuksesan atau persentase kesuksesan siswa sesudah proses mencar ilmu mengajar setiap putarannya dilaksanakan dengan cara menawarkan evaluasi berbentuksoal tes tertulis pada setiap akhir putaran. Analisis ini dihitung dengan memakai statistic sederhana adalah: 1. Untuk menilai ulangan atau tes formatif Peneliti melakukan penjumlahan nilai yang diperoleh siswa, yang berikutnya dibagi dengan jumlah siswa yang ada di kelas tersebut sehingga diperoleh rata-rata tes formatif dapat dirumuskan: Dengan :    = Nilai rata-rata    Σ X = Jumlah semua nilai siswa    Σ N = Jumlah siswa 2. Untuk ketuntasan belajar Ada dua kategori ketuntasan mencar ilmu yaitu secara perorangan dan secara klasikal. Berdasarkan petunju pelaksanaan mencar ilmu mengajar kurikulum 1994 (Depdikbud, 1994), adalah seorang siswa telah tuntas berguru jikalau sudah meraih skor 65% atau nilai 65, dan kelas disebut tuntas mencar ilmu kalau di kelas tersebut terdapat 85% yang sudah mencapai daya serap lebih dari atau sama dengan 65%. Untuk menjumlah persentase ketuntasan belajar dipakai rumus selaku berikut: BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Data observasi yang diperoleh berbentukhasil uji coba item butir soal, data observasi berupa observasi pengelolaan tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis problem dan pengamatan acara siswa dan guru pada tamat pembelajaran, dan data tes formatif siswa pada setiap siklus. Data hasil uji coba item butir soal digunakan untuk mendapatkan tes yang betul-betul mewakili apa yang diharapkan. Data ini berikutnya dianalisis tingkat validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda. Data lembar observasi diambil dari dua pengamatan yakni data observasi pengelolaan sistem pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis persoalan yang digunakan untuk mengenali efek penerapan metode pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis duduk perkara dalam mengembangkan prestasi belajar siswa dan data pengamatan kegiatan siswa dan guru. Data tes formatif untuk mengenali kenaikan prestasi mencar ilmu siswa sehabis diterapkan tata cara pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis problem. A. Analisis Item Butir Soal Sebelum melaksanakan pengambilan data melalui instrument observasi berupa tes dan mendapatkan tes yang bagus, maka data tes tersebut diuji dan dianalisis. Uji coba dijalankan pada siswa di luar target penelitian. Analisis tes yang dilakukan meliputi: 1. Validitas Validitas butir soal dimaksudkan untuk mengetahui kelayakan tes sehingga dapat digunakan selaku instrument dalam penelitian ini. Dari perkiraan 46 soal diperoleh 16 soal tidak valid dan 30 soal valid. Hasil dari validits soal-soal dirangkum dalam tabel di bawah ini.              Tabel 4.1. Soal Valid dan Tidak Valid Tes Formatif Siswa Soal Valid Soal Tidak Valid 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 19, 21, 23, 25, 25, 27, 28, 29, 30,36, 37, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46 1, 2, 8, 15, 16, 18, 20, 22, 24, 31, 32, 33, 34, 35, 40 2. Reliabilitas Soal-soal yang sudah menyanggupi syarat validitas diuji reliabilitasnya. Dari hasil perhitungan diperoleh koefisien reliabilitas r11 sebesar 0, 554. Harga ini lebih besar dari harga r product moment. Untuk jumlah siswa (N = 25) dengan r (95%) = 0,367. Dengan demikian soal-soal tes yang digunakan telah memenuhi syarat reliabilitas. 3. Taraf Kesukaran (P) Taraf kesukaran dipakai untuk mengenali tingkat kesukaran soal. Hasil analisis menawarkan dari 46 soal yang diuji terdapat: - 20 soal gampang - 16 soal sedang - 10 soal sulit 4. Daya Pembeda Analisis daya pembeda dilaksanakan untuk mengenali kemampuan soal dalam membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Dari hasil analisis daya pembeda diperoleh soal yang berkteriteria buruk sebanyak 16 soal, berkriteria cukup 20 soal, berkriteria baik 10 soal. Dengan demikian soal-soal tes yang dipakai telah memenuhi syara-syarat validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda. B. Analisis Data Penelitian Persiklus 1. Siklus I a. Tahap Perencanaan Pada tahap ini peneliti menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 1, soal tes formatif 1 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. b. Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan Pelaksanaan acara berguru mengajar untuk siklus I dilaksanakan pada tanggal 4 Oktober 2002 di Kelas ………. dengan jumlah siswa 25 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak selaku guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada planning pelajaran yang sudah disediakan. Pengamatan (pengamatan) dijalankan berbarengan dengan pelaksaaan berguru mengajar Pada akhir proses mencar ilmu mengajar siswa diberi tes formatif I dengan tujuan untuk mengenali tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang sudah dilaksanakan. Adapun data hasil penelitian pada siklus I adalah selaku berikut:                        Table 4.2. Nilai Tes Formatif Pada Siklus I No. Urut Nilai Keterangan No. Urut Nilai Keterangan T TT T TT 1 40 √ 14 50 √ 2 70 √ 15 30 √ 3 80 √ 16 60 √ 4 50 √ 17 80 √ 5 70 √ 18 40 √ 6 80 √ 19 80 √ 7 70 √ 20 60 √ 8 60 √ 21 70 √ 9 80 √ 22 80 √ 10 80 √ 23 80 √ 11 70 √ 24 50 √ 12 70 √ 25 80 √ 13 80 √ Jumlah 760 6 6 Jumlah 900 10 3 Jumlah Skor 1660 Jumlah Skor Maksimal Ideal 2500 % Skor Tercapai 66,40 Keterangan: T : Tuntas TT : Tidak Tuntas Jumlah siswa yang tuntas : 16 Jumlah siswa yang belum tuntas : 9 Klasikal : Belum tuntas                Tabel 4.3. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus I No Uraian Hasil Siklus I 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas berguru Persentase ketuntasan belajar 66,40 16 64,00  Dari tabel di atas dapat dijelaskan bahwa dengan menerapkan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis dilema diperoleh nilai rata-rata prestasi berguru siswa yaitu 66,40 dan ketuntasan berguru mencapai 64,00% atau ada 16 siswa  dari 25 siswa sudah tuntas mencar ilmu. Hasil tersebut memberikan bahwa pada siklus pertama secara klasikal siswa belum tuntas berguru, karena siswa yang menemukan nilai ≥ 65 hanya sebesar 64,00% lebih kecil dari persentase ketuntasan yang diinginkan yaitu sebesar 85%. Hal ini disebabkan karena siswa masih aneh dengan diterapkannya pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis persoalan. 2. Siklus II a. Tahap perencanaan Pada tahap ini peneliti menyiapkan perangkat pembelajaran yang berisikan rencana pelajaran 2, soal tes formatif II dan alat-alat pengajaran yang mendukung. b. Tahap kegiatan dan pelaksanaan Pelaksanaan acara berguru mengajar untuk siklus II dilaksanakan pada tanggal 11 Oktober 2002 di Kelas ………. dengan jumlah siswa 25 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai guru. Adapun proses mencar ilmu mengajar mengacu pada rencana pelajaran dengan mengamati revisi pada siklus I, sehingga kesalah atau kekurangan pada siklus I tidak terulanga lagi pada siklus II. Pengamatan (pengamatan) dijalankan serentak dengan pelaksanaan mencar ilmu mengajar. Pada simpulan proses mencar ilmu mengajar siswa diberi tes formatif II dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses berguru mengajar yang telah dijalankan. Instrument yang digunakan adalah tes formatif II. Adapun data hasil penelitian pada siklus II yaitu selaku berikut.                      Table 4.4. Nilai Tes  Formatif Pada Siklus II No. Urut Nilai Keterangan No. Urut Nilai Keterangan T TT T TT 1 70 √ 14 70 √ 2 80 √ 15 60 √ 3 90 √ 16 80 √ 4 50 √ 17 80 √ 5 70 √ 18 70 √ 6 80 √ 19 70 √ 7 70 √ 20 60 √ 8 60 √ 21 80 √ 9 70 √ 22 80 √ 10 80 √ 23 60 √ 11 80 √ 24 70 √ 12 50 √ 25 80 √ 13 70 √ Jumlah 860 9 3 Jumlah 920 10 3 Jumlah Skor 1780 Jumlah Skor Maksimal Ideal 2500 % Skor Tercapai 71,20 Keterangan: T : Tuntas TT : Tidak Tuntas Jumlah siswa yang tuntas : 19 Jumlah siswa yang belum tuntas : 6 Klasikal : Belum tuntas                                       Tabel 4.5. Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus II No Uraian Hasil Siklus II 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas mencar ilmu Persentase ketuntasan mencar ilmu 71,20 19 76,00 Dari tabel di atas diperoleh nilai rata-rata prestasi berguru siswa yakni 71,20 dan ketuntasan belajar meraih 76,00% atau ada 19 siswa dari 25 siswa sudah tuntas mencar ilmu. Hasil ini menawarkan bahwa pada siklus II ini ketuntasan berguru secara klasikal telah mengalami  kenaikan sedikit lebih baik dari siklus I. Adanya kenaikan hasil berguru siswa ini sebab siswa sudah mulai erat dan menemuan keasyikan dengan tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara. Disamping itu kemampuan guru dalam mengorganisir proses mencar ilmu mengajar dalam metode ini juga makin meningkat sehingga proses belalar-mengajar makin efektif. 3. Siklus III a. Tahap Perencanaan Pada tahap ini peneliti merencanakan perangkat pembelajaran yang terdiri dari planning pelajaran 3, soal tes formatif 3 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. b. Tahap kegiatan dan observasi Pelaksanaan kegiatan berguru mengajar untuk siklus III dilakukan pada tanggal 18 Oktober 2002 di Kelas …….. dengan jumlah siswa 25 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak selaku guru. Adapun proses berguru mengajar mengacu pada rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus II, sehingga kesalahan atau kekurangan pada siklus II tidak terulang lagi pada siklus III. Pengamatan (observasi) dilakukan serempak dengan pelaksanaan mencar ilmu mengajar. Pada selesai proses mencar ilmu mengajar siswa diberi tes formatif III dengan tujuan untuk mengetahui tingkat kesuksesan siswa dalam proses belajar mengajar yang sudah dilaksanakan. Instrumen yang dipakai yaitu tes formatif III. Adapun data hasil penelitian pada siklus III ialah selaku berikut:                    Table 4.6. Nilai Tes Formatif Pada Siklus III No. Urut Nilai Keterangan No. Urut Nilai Keterangan T TT T TT 1 70 √ 14 80 √ 2 80 √ 15 90 √ 3 80 √ 16 80 √ 4 70 √ 17 70 √ 5 70 √ 18 80 √ 6 90 √ 19 60 √ 7 80 √ 20 80 √ 8 60 √ 21 90 √ 9 80 √ 22 80 √ 10 90 √ 23 70 √ 11 70 √ 24 80 √ 12 80 √ 25 60 √ 13 90 √ Jumlah 920 10 2 Jumlah 1010 12 1 Jumlah Skor 1930 Jumlah Skor Maksimal Ideal 2500 % Skor Tercapai 77,20 Keterangan: T : Tuntas TT : Tidak Tuntas Jumlah siswa yang tuntas : 22 Jumlah siswa yang belum tuntas : 3 Klasikal : Tuntas                Tabel 4.7. Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus III No Uraian Hasil Siklus III 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas belajar Persentase ketuntasan mencar ilmu 77,20 22 88,00 Berdasarkan tabel diatas diperoleh nilai rata-rata tes formatif sebesar 77,20 dan dari 25 siswa yang sudah tuntas sebanyak 22 siswa dan 3 siswa belum mencapai ketuntasan mencar ilmu. Maka secara klasikal ketuntasan mencar ilmu yang sudah tercapai sebesar 88,00% (tergolong klasifikasi tuntas).  Hasil pada siklus III ini mengalami peningkatan lebih baik dari siklus II. Adanya peningkatan hasil mencar ilmu pada siklus III ini dipengaruhi oleh adanya kenaikan kemampuan siswa mempelajari bahan pelajaran yang sudah dipraktekkan selama ini. Disamping itu dengan adanya metode pembelajaran ini siswa dapat mengajukan pertanyaan dengan sesama temanya, dan ternyata dari proses bertanya antar siswa ini, siswa lebih mudah mendapatkan klarifikasi dari temannya yang lebih paham tengtang bahan pelejaran tersebut. Juga dari hasil pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara ini murid jadi lebih mudah untuk bekerja sama dengan sesama temanya. c. Refleksi Pada tahap ini akah dikaji apa yang sudah terlaksana dengan baik maupun yang masih kurang baik dalam proses berguru mengajar dengan penerapan  tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara. Dari data-data yang telah diperoleh mampu duraikan sebagai berikut: 1. Selama proses belajar mengajar guru telah melakukan semua pembelajaran dengan baik. Meskipun ada beberapa faktor yang belum sempurna, tetapi persentase pelaksanaannya untuk masing-masing aspek cukup besar. 2. Berdasarkan data hasil pengamatan dimengerti bahwa siswa aktif selama proses mencar ilmu berlangsung. 3. Kekurangan pada siklus-siklus sebelumnya sudah mengalami perbaikan dan kenaikan sehingga menjadi lebih baik. 4. Hasil belajar siswsa pada siklus III mencapai ketuntasan. d. Revisi Pelaksanaan Pada siklus III guru sudah menerapkan  tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis masalah dengan baik dan dilihat dari kegiatan siswa serta hasil belajar siswa pelaksanaan proses berguru mengajar telah berlangsung dengan baik. Maka tidak diharapkan revisi terlalu banyak, namun yang perlu diperhatikan untuk tindakah selanjutnya yaitu mengoptimalkan dan menjaga apa yang sudah ada dengan tujuan supaya pada pelaksanaan proses belajar mengajar berikutnya penerapan metode pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis problem mampu meningkatkan proses belajar mengajar sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai. C. Pembahasan 1. Ketuntasan Hasil mencar ilmu Siswa Melalui hasil peneilitian ini memberikan bahwa pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis duduk perkara mempunyai efek kasatmata dalam mengembangkan daya ingat siswa. Hal ini dapat dilihat dari semakin mantapnya pemahaman dan penguasaan siswa kepada materi yang sudah disampaikan guru selama ini (ketuntasan belajar berkembangdari sklus I, II, dan III) yaitu masing-masing 64,00%, 76,00%, dan 88,00%. Pada siklus III ketuntasan berguru siswa secara klasikal telah tercapai. 2. Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran Berdasarkan analisis data, diperoleh kegiatan siswa dalam proses pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis persoalan dalam setiap siklus mengalami peningkatan. Hal ini mempunyai efek aktual terhadap proses mengenang kembali materi pelajaran yang telah diterima selama ini, yaitu dapat ditunjukkan dengan meningkatnya nilai rata-rata siswa pada setiap siklus yang terus mengalami peningkatan. 3. Aktivitas Guru dan Siswa Dalam Pembelajaran Berdasarkan analisis data, diperoleh kegiatan siswa dalam proses pembelajaran Fisika  dengan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara yang paling lebih banyak didominasi adalah melakukan pekerjaan dengan memakai alat/media, menyimak /mengamati klarifikasi guru, dan diskusi antar siswa/antara siswa dengan guru. Jadi mampu dikatakan bahwa kegiatan isiwa mampu dikategorikan aktif. Sedangkan untuk aktivitas guru selama pembelajaran telah melakukan langkah-langkah metode pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis masalahdengan baik. Hal ini tampakdari aktivitas guru yang timbul di antaranya kegiatan membimbing dan mengamati siswa dalam melakukan aktivitas, menjelaskan/melatih menggunakan alat, memberi umpan balik/evaluasi/tanya jawab dimana prosentase untuk acara di atas cukup besar. BAB V PENUTUP A. Kesimpulan Dari hasil kegiatan pembelajaran yang telah dikerjakan selama tiga siklus, dan menurut seluruh pembahasan serta analisis yang telah dijalankan dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut: 1. Pembelajaran dengan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara memiliki efek konkret dalam meningkatkan prestasi belajar siswa yang ditandai dengan peningkatan ketuntasan mencar ilmu siswa dalam setiap siklus, yaitu siklus I (64,00%), siklus II (76,00%), siklus III (88,00%). 2. Penerapan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara mempunyai pengaruh nyata, adalah mampu meningkatkan motivasi berguru siswa untuk mempelajari bahan pelajaran yang diterima selama ini, dimana hal tersebut ditunjukan dengan rata-rata perilaku siswa yang menyatakan bahwa siswa kepincut dan tertarikdengan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis dilema sehingga mereka menjadi termotivasi untuk belajar. 3. Pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis duduk perkara mempunyai imbas positif kepada pemahaman bahan pelajaran yang diajaran, dimana dengan tata cara ini siswa dipaksa untuk memecahkan problem yang beruhubungan dengan bahan palajaran yang diajarkan. B. Saran Dari hasil penelitian yang diperoleh dari uraian sebelumnya biar proses mencar ilmu mengajar Fisika  lebih efektif dan lebih menawarkan hasil yang maksimal bagi siswa, maka disampaikan usulan selaku berikut: 1. Untuk melakukan tata cara pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis persoalan membutuhkan antisipasi yang cukup matang, sehingga guru harus mempu menentukan atau menentukan topik yang sungguh-sungguh mampu diterapkan dengan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis persoalan dalam proses berguru mengajar sehingga diperoleh hasil yang optimal. 2. Dalam rangka memajukan prestasi mencar ilmu siswa, guru hendaknya lebih sering melatih siswa dengan berbagai sistem pengajaran yang sesuai, walau dalam taraf yang sederhana,  dimana siswa nantinya mampu menemuan pengetahuan gres, mendapatkan desain dan keahlian, sehingga siswa berhasil atau mampu memecahkan problem-masalah yang dihadapinya. 3. Perlu adanya penelitian yang lebih lanjut, alasannya hasil penelitian ini cuma dilaksanakan di ……………………………. Tahun Pelajaran 2002/2003. DAFTAR PUSTAKA Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineksa Cipta Ali, Muhammad. 1996. Guru Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindon. Daroeso, Bambang. 1989. Dasar dan Konsep Pendidikan Moral Pancasila. Semarang: Aneka Ilmu. Dayan, Anto. 1972. Pengantar Metode Statistik Deskriptif, tt. Lembaga Penelitian Pendidian dan Penerangan Ekonomi. Hadi, Sutrisno. 198. Metodologi Research, Jilid 1. Yogyakarta: YP. Fak. Psikologi UGM. Melvin, L. Siberman. 2004. Aktif Learning, 101 Cara Belajar Siswa Aktif. Bandung: Nusamedia dan Nuansa. Ngalim, Purwanto M. 1990. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Riduwan. 2000. Belajar Praktis Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula. Bandung: Alfabeta. Sukmadinata, Nana Syaodih. 2000. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Surakhmad, Winarno. 1990. Metode Pengajaran Nasional. Bandung: Jemmars. Dapatkan file secara lengkap berupa pengaturan, gambar, tabel dan lain-lain dalam format microsoft word (.doc) pada link dibawah ini !! Dowwload PTK Format Microsoft Word (.doc) Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Dan Penguasaan Materi Pelajaran Fisika
Sumber https://somadrug1.blogspot.com