Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Duduk Perkara Dalam Mengembangkan Prestasi Belajar Ipa

Berikut ini kami bagikan file Laporan  PTK IPA Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Belajar IPA Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Belajar IPA  EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL MODEL PENGAJARAN BERBASIS MASALAH DALAM MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR IPA PADA SISWA KELAS ……………………………… ……………………………………. TAHUN 2003/2004 KARYA ILMIAH OLEH ……………………………. NIP: …………………………….. DINAS PENDIDIKAN KOTA ………………….. …………………………………………………….. LEMBAR PENGESAHAN Laporan penelitian ini sudah disetujui dan disyahkan untuk melengkapi perpustakaan SD/Madrasah Ibtidaiyah dan mampu diajukan sebagai salah satu Karya Ilmiah untuk Penetapan Angka Kredit Jabatas Pengawas pada Golongan IVa ke IVb.              Kepala Sekolah           …………………………..        …………………………                       Penulis   …………………………               …………………………….        NIP:  …………                        NIP: ……………….              Mengetahui                              Mengetahui    Pustakawan ………….                             Kepala Cab. Din. Pendidikan         Kecamatan …………                                                   Kecamatan ………..    ……………………..                      …………………………..    NIP: …………………                Mengetahui                                 Mengetahui    Kepala Dinas Pendidikan               Ketua PD II PGRI                Kota ………..                                   Kota …….  ………………………………                   ……………………………..       Pembina Utama Muda   NPA: ……………….         NIP: …………………. KATA PENGANTAR Dengan mengucap syukur Alhamdulillah kehadirat Allah SWT, hanya dengan limpahan rahmat dan hidayah-Nya, penulis mampu menyelesaikan peran penyusunan karya ilmiah dengan judul “Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Belajar Ipa Pada Siswa Kelas …………………………….Tahun 2003/2004”, penulisan karya ilmiah ini kami susun untuk dipakai dalam bacaan di perpustakaan sekolah dan mampu dipakai sebagai perbandingan dalam pengerjaan karya ilmiah bagi sobat sejawat juga anak bimbing pada latihan diskusi ilmiah dalam rangka pelatihan karya ilmiah remaja. Dalam penyusunan karya ilmiah ini penulis banyak mendapat pemberian dari banyak sekali pihak. Untuk itu terima kasih ucapkan dengan lapang dada dan sedalam-dalamnya kepada: 1. Yth. Kepala Dinas Pendidikan Kota ………………. 2. Yth. Ketua PD II PGRI Kota ………………… 3. Yth. Rekan-rekan Guru ………………………………….. 4. Semua pihak yang telah banyak menolong sehingga penulisan ini final. Penulis menyadari bahwa penulisan karya ilmiah ini jauh dari sempurna untuk itu segala kritik dan saran yang bersifat membangun dari semua pihak senantiasa penulis harapkan.                                    Penulis ABSTRAK …………………….., 2003. Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Belajar Ipa Pada Siswa Kelas ………………………Tahun 2003/2004 Kata Kunci: pelajaran ipa, kontekstual, basis problem Mengajar bukan semata problem menceritakan. Belajar bukanlah konsekuensi otomatis dari perenungan isu ke dalam pikiran siswa. Belajar memerlukan keterlibatan mental dan kerja siswa sendiri. Penjelasan dan pemeragaan semata tidak akan membuahkan hasil berguru yang langgeng. Yang mampu membuahkan hasil belajar yang langgeng hanyalah kegiatan metode pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis problem. Permasalahan yang ingin dikaji dalam observasi ini adalah: (a) Bagaimanakah peningkatan prestasi dan penguasaan bahan pelajaran IPA dengan diterapkannya tata cara pembelajaran kontektual versi pembelajarn berbasis duduk perkara? (b) Bagaimanakah imbas pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis persoalan dalam membantu siswa memajukan pemahaman dan motivasi belajar IPA? Sedangkan tujuan dari penelitian ini yakni: (a) Ingin mengenali bagaimana prestasi, pemahaman dan penguasaan mata pelajaran IPA sehabis diterapkannya pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis dilema. (b) Ingin mengetahui pengaruhnya metode pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis dilema dalam meningkatkan prestasi dan pengertian siswa kepada bahan pelajaran IPA sehabis diterapkan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis dilema. Penelitian ini menggunakan penelitian langkah-langkah (action research) sebanyak tiga putaran. Setiap putaran berisikan empat tahap yaitu: rancangan, aktivitas dan pengamatan, refleksi, dan refisi. Sasaran penelitian ini ialah siswa Kelas …………………………………... Data yang diperoleh berupa hasil tes formatif, lembar observasi aktivitas belajar mengajar. Dari hasil analis didapatkan bahwa prestasi belajar siswa mengalami kenaikan dari siklus I sampai siklus III yakni, siklus I (65,00%), siklus II (75,00%), siklus III (90,00%). Kesimpulan dari observasi ini yakni pembelajaran kontekstual berbasis dilema dapat kuat aktual kepada motivasi mencar ilmu Siswa ……………………………..serta versi pembelajaran ini dapat dipakai sebagai salah satu alternatif pembelajaran IPA. DAFTAR ISI Halaman Halaman Judul     i      Halaman Pengesahan ii Kata Pengantar iii Abstrak iv Daftar Isi v BAB I       PENDAHULUAN A. Latar Belakang  1 B. Rumusan Masalah 3 C. Tujuan Penelitian 3 D. Manfaat Penelitian  4 E. Definisi Operasional Variabel 4 F. Batasan Masalah 5 BAB      II       KAJIAN PUSTAKA A. Tinjauan Tentang Prestasi Belajar  6 B. Faktor-aspek yang Mempengaruhi Prestasi Belajar  8                            C. Hakikat IPA  9 D. Proses Belajar Mengajar IPA    10 E. Prestasi Belajar IPA 12 F. Gaya Belajar  13 G. Pengajaran Berbasis Masalah 15 BAB     III      METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat, Waktu, dan Subyek Penelitian 25 B. Rancangan Penelitian  25 C. Instrumen Penelitian  26 D. Metode Pengumpulan Data 30 E. Teknik Analisis Data    30 BAB     IV      HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Analisis Item Butir Soal  33 B. Analisi Data Penelitian Persiklus  35 C. Pembahasan 43 BAB     V      PENUTUP A. Kesimpulan 46 B. Saran 47 DAFTAR PUSTAKA 48 BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah Pembangunan Nasional di bidang pengembangan sumberdaya insan Indonesia yang berkualitas lewat pendidikan ialah upaya yang benar-benar dan terus-menerus dijalankan untuk mewujudkan manusia Indonesia seutuhnya. Sumberdaya yang bermutu akan memilih mutu kehidupan eksklusif, penduduk , dan bangsa dalam rangka mengantisipasi, menangani problem-duduk perkara, dan tantangan-tantangan yang terjadi dalam masyarakat pada sekarang dan abad depan. Pekerjaan merealisasikan maksud di atas bukan hal yang gampang dan sederhana. Tidak pula mampu dicapai dalam waktu singkat. Hal itu memerlukan santunan seluruh komponen bangsa dan perjuangan yang direncanakan secara masak-masak, berkesinambungan, serta berlangsung seumur hidup. Ini mempunyai arti bahwa untuk menciptakan manusia Indonesia yang utuh dan bermutu lewat pendidikan diharapkan seperangkat prasarana dan sarana pendukung yang mencukupi. Dalam metode pendidikan, kurikulum ialah unsur esensial dan utama yang perlu mendapat perhatian dari banyak sekali pihak, seperti pemerintah, pengembangan kurikulum, dan para guru selaku ujung tombak pelaksanaan kurikulum dimaksud. Salah satu persoalan yang dihadapi oleh bangsa Indonesia ialah rendahnya mutu pendidikan, terutama pendidikan dasar dan menengah. Berbagai usaha telah dijalankan untuk memajukan kualitas pendidikan nasional, antara lain melalui berbagai training dan peningkatan kualitas guru, penyempurnaan kurikulum, pengadaan buku dan alat pelajaran, perbaikan fasilitas dan prasarana pendidikan lain, dan peningkatan kualitas manajemen sekolah, namun demikian, aneka macam indikator mutu pendidikan belum memperlihatkan peningkatan yang memadai. Upaya peningkatan mutu pendidikan di Indonesia tidak pernah berhenti. Berbagai terobosan baru terus dikerjakan oleh pemerintah lewat Depdiknas. Upaya itu antara lain dalam pengelolaan sekolah, peningkatan sumber daya tenaga pendidikan, pengembangan/penulisan bahan asuh, serta pengembangan paradigma gres dengan metodologi pengajaran. Mengajar bukan semata problem menceritakan. Belajar bukanlah konsekuensi otomatis dari perenungan informasi ke dalam benak siswa. Belajar membutuhkan keterlibatan mental dan kerja siswa sendiri. Penjelasan dan pemeragaan semata tidak akan membuahkan hasil mencar ilmu yang langgeng. Yang mampu membuahkan hasil mencar ilmu yang langgeng hanyalah acara tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis problem. Apa yang mengakibatkan mencar ilmu aktif? Agar mencar ilmu menjadi aktif siswa mesti melaksanakan aneka macam peran. Mereka harus menggunakan otak, mengkaji gagasan, memecahkan dilema, dan menerapkan apa yang mereka pelajari. Belajar aktif mesti sigap, menggembirakan, antusiasdan penuh gairah. Siswa bahkan sering meninggalkan tempat duduk mereka, bergerak leluasa dan berfikir keras (moving about dan thinking aloud) Untuk bisa mempelajari sesuatu dengan baik, kita perlu mendengar, menyaksikan, mengajukan pertanyaan tentangnya, dan membahasnya dengan orang lain. Bukan Cuma itu, siswa perlu “mengerjakannya”, adalah menggambarkan sesuatu dengan cara mereka sendiri, memperlihatkan contohnya, mencoba mempraktekkan kemampuan, dan melakukan tugas yang menuntut wawasan yang telah atau harus mereka dapatkan. Dengan menyadari tanda-tanda-tanda-tanda atau kenyataan tersebut diatas, maka dalam observasi ini penulis penulis mengambil judul “Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Belajar IPA Pada Siswa Kelas ………………………………… Tahun Pelajaran 2003/2004.” B. Rumusan Masalah Bertitik tolak dari latar belakang diatas maka penulis merumuskan permasalahnnya sebagi berikut: 1. Bagaimanakah peningkatan prestasi dan penguasaan materi pelajaran IPA dengan diterapkannya tata cara pembelajaran kontektual versi pembelajarn berbasis problem pada siswa Kelas ……………………………. Tahun Pelajaran 2003/2004? 2. Bagaimanakah pengaruh pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis masalah dalam membantu siswa meningkatkan pemahaman dan motivasi mencar ilmu IPA pada siswa Kelas ………………………………… Tahun Pelajaran 2003/2004? C. Tujuan Penelitian Sesuai dengan urusan di atas, penelitian ini bertujuan untuk: 1. Ingin mengenali bagaimana prestasi, pemahaman dan penguasaan mata pelajaran IPA sesudah diterapkannya pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis problem pada siswa ………………………………. Tahun Pelajaran 2003/2004. 2. Ingin mengenali pengaruhnya sistem pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis persoalan dalam mengembangkan prestasi dan pengertian siswa kepada materi pelajaran IPA setelah dipraktekkan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis dilema pada siswa Kelas ……………………………………. Tahun Pelajaran 2003/2004. D. Manfaat Penelitian Adapun maksud penulis mengadakan penelitian ini diharapkan mampu memiliki kegunaan sebagai: 1. Menambah wawasan dan wawasan penulis tentang peranan guru dalam mengembangkan pengertian siswa belajar IPA 2. Sumbangan aliran bagi guru dalam proses berguru-mengajar dan mengembangkan pemahaman siswa belajar IPA di ……………………………… Tahun Pelajaran 2003/2004. 3. Menerapkan sistem yang sempurna sesuai dengan materi pelajaran IPA. E. Definisi Operasional Variabel Agar tidak terjadi salah persepsi kepada judul observasi ini, maka perlu didefinisikan hal-hal selaku berikut: 1. Metode pembelajaran konstesktual berbasis problem: Pengajaran berbasis problem (Problem-Based Learning) yakni sebuah pandekatan pengajaran yang menggunakan persoalan dunia positif sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar wacana cara berpikir kritis dan kemampuan pemecahan dilema, serta untuk menemukan wawasan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran 2. Motivasi belajar yaitu: Merupakan daya penggagas psikis dari dalam diri seseorang untuk mampu melaksanakan kegiatan mencar ilmu dan memperbesar kemampuan, pengalaman. Motivasi mendorong dan mengarah minat mencar ilmu untuk tercapai sebuah tujuan. 3. Prestasi mencar ilmu adalah: Hasil mencar ilmu yang dinyatakan dalam bentuk nilai atau dalam bentuk skor, sehabis siswa mengikuti pelajaran. F. Batasan Masalah Karena kekurangan waktu, maka dibutuhkan pembatasan dilema yang mencakup: 1. Penelitian ini hanya dikenakan pada siswa Kelas ……………………………… Tahun Pelajaran 2003/2004. 2. Penelitian ini dikerjakan pada bulan September tahun pelajaran 2003/2004. 3. Materi yang disampaikan yakni pokok bahasan……………… BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Tinjauan Tentang Prestrasi Belajar 1. Pengertian Belajar Pengertian belajar sudah banyak dikemukakan dalam kepustakaan. Yang dimaksud berguru ialah tindakan murid dalam bidang material, formal serta fungsional pada umumnya dan bidang intelektual pada terutama. Kaprikornus mencar ilmu merupakan hal yang pokok. Belajar ialah suatu perubahan pada sikap dan tingkah laris yang lebih baik, namun kemungkinan mengarah pada tingkah laris yang lebih buruk. Untuk dapat disebut belajar, maka pergeseran harus merupakan final dari pada kurun yang cukup panjang. Berapa usang waktu itu berjalan sukar ditentukan dengan niscaya, namun pergantian itu hendaklah merupakan final dari sebuah periode yang mungkin berlangsung berhari-hari, berminggu-ahad, berbulan-bulan atau beberapa tahun. Belajar merupakan suatu proses yang tideak dapat dilihat dengan positif proses itu terjadi dalam diri seserorang yang sedang mengalami berguru. Jadi yang dimaksud dengan belajar bukan tingkah laris yang nampak, namun prosesnya terjadi secara internal di dalam diri individu dalam mengusahakan mendapatkan kekerabatan-korelasi baru. 2. Pengertian Prestasi Belajar Sebelum dijelaskan pengertian mengenai prestasi mencar ilmu, terlebih dulu akan dikemukakan ihwal pengertian prestasi. Prestasi ialah hasil yang telah dicapai. Dengan demikian bahwa prestasi ialah hasil yang telah dicapai oleh seseorang sehabis melakukan sesuatu pekerjaan/acara tertentu. Kaprikornus prestasi yakni hasil yang telah diraih oleh sebab itu semua individu dengan adanya belajar kesudahannya dapat dicapai. Setiap individu mencar ilmu mengharapkan hasil yang yang sebaik-baiknya. Oleh alasannya adalah itu setiap individu harus berguru dengan sebaik-baiknya supaya prestasinya berhasil dengan baik. Sedang pengertian prestasi juga ada yang menyampaikan prestasi yakni kemampuan. Kemampuan di sini mempunyai arti yan dimampui individu dalam melakukan sesuatu. 3. Pedoman Cara Belajar Untuk menemukan prestasi/hasil berguru yang baik harus dilakukan dengan baik dan aliran cara yang tapat. Setiap orang mempunyai cara atau aliran sendiri-sendiri dalam mencar ilmu. Pedoman/cara yang satu cocok digunakan oleh seorang siswa, namun mungkin kurang sesuai untuk anak/siswa yang lain. Hal ini disebabkan alasannya adalah mempunyai perbedaan individu dalam hal kemampuan, kecepatan dan kepekaan dalam mendapatkan materi pelajaran. Oleh karena itu tidaklah ada suatu petunjuk yang niscaya yang mesti dilaksanakan oleh seorang siswa dalam melakukan acara mencar ilmu. Tetapi aspek yang paling memilih kesuksesan mencar ilmu yaitu para siswa itu sendiri. Untuk dapat meraih hasil berguru yang sebaik-baiknya mesti mempunyai kebiasaan berguru yang baik. B. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Prestasi Belajar 1.  Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Belajar Adapun aspek-aspek itu, dapat dibedakan menjadi dua golongan adalah: a. Faktor yang ada pada diri siswa itu sendiri yang kita sebut aspek individu. Yang tergolong ke dalam aspek individu antara lain faktor kematangan atau perkembangan, kecerdasan, latihan, motivasi, dan faktor langsung. b. Faktor yang ada pada luar individu yang kita sebut dengan aspek sosial Sedangkan yang faktor sosial antara lain faktor keluarga, keadaan rumah tangga, guru, dan cara dalam mengajarnya, lingkungan dan potensi yang ada atau tersedia dan motivasi sosial. Berdasarkan aspek yang mensugesti acara mencar ilmu di atas memberikan bahwa berguru itu merupaka proses yang cukup kompleks. Artinya pelaksanaan dan akhirnya sangat ditentukan oleh aspek-aspek di atas. Bagi siswa yang berada dalam faktor yang mendukung acara mencar ilmu akan dapat dilalui dengan tanpa hambatan dn pada gilirannya akan memperoleh prestasi atau hasil belajar yang baik. Sebaliknya bagi siswa yang berada dalam kondisi mencar ilmu yang tidak menguntungkan, dalam arti tidak ditunjang atau disokong oleh aspek-aspek diatas, maka kegiatan atau proses belajarnya akan terhambat atau menemui kesulitan. C. Hakikat IPA IPA didefiniksan selaku suatu kumpulan wawasan yang tersusun secara alam. Perkembangan IPA tidak cuma ditandai dengan adanya fakta, tetapi juga oleh adanya tata cara ilmiah dan sikap ilmiah. Metode ilmiah dan observasi ilmiah menekankan pada hakikat IPA. Secara rinci hakikat IPA berdasarkan Bridgman (dalam Lestari, 2002: 7) yakni sebagai berikut: 1. Kualitas; intinya konsep-konsep IPA senantiasa mampu dinyatakan dalam bentuk angka-angka. 2. Observasi dan Eksperimen; ialah salah satu cara untuk dapat mengetahui rancangan-rancangan IPA secara tepat dan mampu diuji kebenarannya. 3. Ramalan (prediksi); ialah salah satu perkiraan penting dalam IPA bahwa misteri alam raya ini mampu dipahami dan memiliki keteraturan. Dengan asumsi tersebut melalui pengukuran yang teliti maka banyak sekali peristiwa alam yang mau terjadi dapat diprediksikan secara tepat. 4. Progresif dan komunikatif; artinya IPA itu selalu meningkat ke arah yang lebih sempurna dan inovasi-inovasi yang ada ialah kelanjutan dari inovasi sebelumnya. Proses; tahapan-tahapan yang dilalui dan itu dikerjakan dengan memakai tata cara ilmiah dalam rangkan memperoleh sebuah kebernaran. 5. Universalitas; kebenaran yang didapatkan senantiasa berlaku secara umum. Dari penjelasan di atas, mampu disimpulkan bahwa hakikat IPA ialah bagian dari IPA, dimana desain-konsepnya diperoleh melalui sebuah proses dengan menggunakan  tata cara ilmiah dan diawali dengan perilaku ilmiah lalu diperoleh hasil (produk). D. Proses Belajar Mengajar IPA Proses dalam pemahaman disini ialah interaksi semua komponen atau unsur yang terdapat dalam belajar mengajar yang satu sama lainnya saling bekerjasama (inter independent) dalam ikatan untuk meraih tujuan (Usman, 2000: 5). Belajar diartikan selaku proses perubahan tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan lingkungannya. Hal ini sesuai dengan yang diutarakan Burton bahwa seseorang setelah mengalami proses belajar akan mengalami pergeseran tingkah laris, baik aspek pengetahuannya, keterampilannya, maupun aspek sikapnya. Misalnya dari tidak bisa menjadi bisa, dari tidak mengetahui menjadi mengerti. (dalam Usman, 2000: 5). Mengajar merupakan sebuah perbuatan yang membutuhkan tanggungjawab budpekerti yang cukup berat. Mengajar pada prinsipnya membimbing siswa dalam acara suatu usaha mengorganisasi lingkungan dalam keterkaitannya dengan anak bimbing dan materi pengajaran yang menimbulkan proses belajar. Proses mencar ilmu mengajar ialah suatu inti dari proses pendidikan secara keseluruhan dengan guru selaku pemegangn tugas utama. Proses mencar ilmu mengajar merupakan sebuah proses yang mengandung serangkaian tindakan guru dan siswa atas dasar relasi timbal balik yang berlangsung dalam suasana edukatif untuk mencapai tujuan tertentu. Interaksi atau hubungan timbal balik antara guru dan siswa itu merupakan syarat utama bagi berlangsungnya proses belajar mengajar (Usman, 2000: 4). Sedangkan berdasarkan buku Pedoman Guru Pendidikan Agama Islam, proses mencar ilmu mengajar dapat mengandung dua pemahaman, yaitu rentetan acara penyusunan rencana oleh guru, pelaksanaan kegiatan hingga penilaian acara tindak lanjut (dalam Suryabrata, 1997: 18). Dari kedua usulan tersebut dapat disimpulkan bahwa proses berguru mengajar IPA mencakup aktivitas yang dikerjakan guru mulai dari perencanaan, pelaksanaan acara hingga evaluasi dan program tindak lanjut yang berjalan dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan tertentu yaitu pengajaran IPA. E. Prestasi Belajar IPA Belajar dapat menenteng suatu pergeseran pada individu yang belajar. Perubahan ini ialah pengalaman tingkah laku dari yang kurang baik menjadi lebih baik. Pengalaman dalam belajar merupakan pengalaman yang dituju pada hasil yang hendak dicapai siswa dalam proses berguru di sekolah. Menurut Poerwodarminto (1991: 768), prestasi belajar adalah hasil yang diraih (dilakukan, dekerjakan), dalam hal ini prestasi berguru merupakan hasil pekerjaan, hasil penciptaan oleh seseorang yang diperoleh dengan kecermatan kerja serta perjuangan yang membutuhkan asumsi. Berdasarkan uraian diatas mampu dikatakan bahwa prestasi belajar yang dicapai oleh siswa dengan melibatkan seluruh kesempatanyang dimilikinya setelah siswa itu melakukan acara berguru. Pencapaian hasil mencar ilmu tersebut dapat dikenali dengan megadakan penilaian tes hasil berguru. Penilaian diadakan untuk mengenali sejauh mana siswa sudah berhasil mengikuti pelajaran yang diberikan oleh guru. Di samping itu guru dapat mengenali sejauh mana kesuksesan guru dalam proses mencar ilmu mengajar di sekolah. Sejalan dengan prestasi belajar, maka dapt diartikan bahwa prestasi mencar ilmu IPA ialah nilai yang dipreoleh siswa sehabis melibatkan secara eksklusif/aktif seluruh potensi yang dimilikinya baik aspek kognitif (pengetahuan), afektif (perilaku) dan psikomotor (keahlian) dalam proses berguru mengajar IPA. F. Gaya Belajar Kalangan pendidik telah menyadari bahwa penerima latih mempunyai bermacam cara mencar ilmu. Sebagian siswa bisa mencar ilmu dengan sangat bagus cuma dengan melihat orang lain melakukannya. Biasanya, mereka ini menggemari penyajian gosip yang runtut. Mereka lebih suka menuliskan apa yang dikatakan guru. Selama pelajaran, mereka biasanya membisu dan jarang terusik oleh kegaduhan. Perserta ajar visual ini berlainan dengan akseptor ajar auditori, yang biasanya tidak sungkan-sungkan untuk mengamati apa yang dilaksanakan oleh guru, dan menciptakan catatan. Mereka menggurulkan kemampuan untuk mendengar dan mengenang. Selama pelajaran, mereka mungkin banyak bicara dan gampang teralihkan perhatiannya oleh bunyi atau kebisingan. Peserta ajar kinestetik berguru khususnya dengan terlibat pribadi dalam acara. Mereka cenderung impulsive, semau gue, dan kurang sabaran. Selama pelajaran, mereka mungkin saja gusar jika tidak bisa leluasa bergerak dan menjalankan sesuatu. Cara mereka belajar boleh jadi terlihat asal-asalan dan tida karuan. Tentu saja, cuma ada sedikit siswa yang mutlak mempunyai satu jenis cara mencar ilmu. Grinder (1991) menyatakan bahwa dari setiap 30 siswa, 22 diantaranya rata-rata mampu berguru dengan efektif selama gurunya mengahadirkan kegaitan belajar yang berkombinasi antara visual, auditori dan kinestik. Namun, 8 siswa siswanya sedemikan menyukai salah satu bentuk pengajaran dibanding dua lainnya. Sehingga mereka mesti berupaya keras untuk mengerti pelajaran jikalau tidak ada kecermatan dalam menyajikan pelajaran sesuai dengan ara yang mereka sukai. Guna menyanggupi keperluan ini, pengajaran harus bersifat mulitsensori dan sarat dengan kombinasi. Kalangan pendidikan juga mencermati adanya pergantian cara belajar siswa. Selama lima belas tahun terakhir, Schroeder dan koleganya (1993) sudah menerapkan indikator tipe Myer-Briggs (MBTI) kepada mahasiswa gres. MBTI merupakan salah satu instrument yang paling banyak digunakan dalam dunia pendidikan dan untuk mengerti fungsi perbedaan individu dalam proses mencar ilmu. Hasilnya menunjukkan sekitar 60 persen dari mahasiswa yang masuk mempunyai orientasi simpel ketimbang teoritis kepada pembelajaran, dan persentase itu bertambah setiap tahunnya. Mahasiswa lebih suka terlibat dalam pengalaman pribadi dan kasatmata ketimbang mempelajari rancangan-desain dasar apalagi dulu dan baru kemudian menerapkannya. Penelitain MBTI lainnya, terang Schroeder, memberikan bahwa siswa sekolah menengah lebih suka kegiatan belajar yang betul-betul aktif dari pada acara yang reflektif absurd, dengan rasio lima banding satu. Dari semua ini, ia menyimpulkan bahwa cara berguru dan mengajar aktif sangat sesuai dengan siswa periode sekarang. Agar bisa efektif, guru mesti memakai yang berikut ini: diskusi dan proyek golongan kecil, presentasi dan debat, dalam kelas, latihan melalui pengalaman, pengalaman lapangan, simulasi, dan studi kasus. Secara khusus Schroeder menekankan bahwa siswa kurun sekarang “bisa beradaptasi dengan baik kepada aktivitas kelompok dan berguru bersama.” Temuan-sahabat ini dapat dianggap tidak mengagetkan kalau kita mempertimbangkan segera laju kehidupan terbaru. Dimasa kini siswa dibesarkan dalam dunia yang segala sesuatunya berjalan dengan segera dan banyak pilihan yang tersedia. Suara-suara terdengar begitu menghentak merdu, dan warna-warna tampakbegitu meriah dan mempesona. Obyek, baik yang kasatmata maupun yang maya, bergerak cepat. Peluang untuk mengganti segala sesuatu dari satu keadaan ke keadaan lain terbuka sungguh luas. G. Pengajaran Berbasis Masalah Pengajaran berbasis persoalan (Problem-Based Learning) adalah suatu pandekatan pengajaran yang menggunakan problem dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar ihwal cara berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh wawasan dan rancangan yang esensial dari bahan pelajaran. Pengajaran problem digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi dalam situasi berorientasi dilema, termasuk di dalamnya berguru bagaimana belajar. Menurut Ibrahim dan Nur (2000: 2)), “Pengajaran berbasis duduk perkara diketahui dengan nama lain mirip Project-Based Teacihg (Pembelajaran Proyek), Experienced-Based Education (Pendidikan menurut pengalaman), Authentic Learning (Pembelajaran Autentik), dan Achoered Instruction (Pembelajaran berakar pada kehidupan konkret)”. Peran guru dalam pengajaran berbasis problem yaitu menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog. Pengajaran berbasis persoalan tidak dapat dilaksanakan tanpa guru membuatkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka. Secara garis besar pengajaran berbasis problem terdiri dari menyuguhkan terhadap siswa suasana duduk perkara yang autentik dan berarti yang mampu memperlihatkan kemudahan terhadap mereka untuk melakukan penyelidikan dan ikuiri. 1. Ciri-cirinya Berbagai pengembangan pengajaran berbasis duduk perkara sudah menjajal memperlihatkan cirri-ciri pengajaran berbasis duduk perkara sebagai berikut. a. Pengajuan pertanyaa atau persoalan. Pengajaran berbasis masalah bukan cuma mengorganisasikan prinsip-prinsip atau keahlian akademik tertentu, pembelajaran menurut problem mengorganisasikan pengajaran di sekeliling pertanyaan dan duduk perkara yang kedua-duanya secara sosial penting dan secara eksklusif mempunyai arti untuk siswa. Mereka mengajukan situasi kehidipan konkret yang autentik, menyingkir dari balasan sederhana, dan memungkinkan adanya aneka macam macam solusi itu. b. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Meskipun pengajaran berbasis persoalan mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, Matematika, Ilmu Sosial), dilema yang akan diselidiki sudah diseleksi yang betul-betul konkret semoga dalam pemecahannya siswa meninjau dilema itu dari banyak mata pelajaran. c. Penyelidikan autentik. Pengajaran berbasis persoalan mengharuskan siswa melakukan pengusutan autentik untuk mencari pemecahan persoalan konkret. Mereka harus menganalisasi dan mendefinisikan persoalan, mengembankan hipotesis dan menciptakan ramalan, menghimpun dan menganalisis berita, melaksanakan eksperimen (jika diperlukan), menciptakan iferensi, dan merumuskan kesimpulan. Sudah barang tentu, sistem penyelidikan yang digunakan bergantung pada duduk perkara yang sesdang dipelajari. d. Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. Pengajaran berbasis masalah menuntut siswa untuk menciptakan produk tertentu dalam bentuk karya faktual atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian duduk perkara yang mereka dapatkan. Produk itu mampu berbentuktranskrip debat, laporan, versi fisik, video atau program computer (Ibrahim & Nur, 2000:5-7). Pengajaran berbasis problem dicirikan oleh siswa bekerja sama satu sama lain (paling kerap secara berpasangan atau dalam kelompok kecil). Bekerja sama memperlihatkan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-peran kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan obrolan dan untuk membuatkan kemampuan sosial dan kemampuan berpikir. 2. Tujuan Pembelajaran dan Hasil Belajar Pengajaran berbasis persoalan dirancang untuk menolong guru memperlihatkan isu sebanyak-banyaknya kepada siswa. Pengajaran berbasis persoalan dikembangkan utamanya untuk menolong siswa berbagi kesanggupan berpikir, pemecahan duduk perkara, dan kemampuan intelektual, berguru ihwal banyak sekali peran orang remaja lewat pelibatan mereka dalam pengalaman positif atau simulasi, dan menimbulkan pembelajar yang otonom dan berdikari. Uraian rinci terhdap ketiga tujuan itu diterangkan lebih jauh oleh Ibrahim dan Nur (2000:7-12) berikut ini. a. Keteramplan Berpikir dan Keterampilan Pemecahan Masalah Berbagai macam inspirasi sudah dipakai untuk menggambarkan cara seseorang berpikir. Tetapi, apakah sebenarnya yang terlibat dalam proses berpikir? Apakah keahlian berpikir itu dan utamanya apakah keterampilan berpikir itu? - Berpikir ialah proses yang melibatkan operasi mental mirip induksi, deduksi, klasifikasi, dan pikiran sehat. - Berpikir ialah proses secara simbolik menyatakan (melalui bahasa) objek nyata dan insiden-peristiwa dan penggunaan pernyataan simbolik itu untuk menemuan prinsip-prinsip esensial perihal objek dan peristiwa itu untuk memperoleh prinsip-prinsip esensial wacana objek dan kejadian itu. Pernyataan simbolik (abstrak) mirip itu umumnya berlawanan dengan operasi mental yang didasarkan pada tingkat faktual dari fakta dan masalah khusus. - Berpikir yaitu kesanggupan untuk menganalisis, mengkritik, dan mencapai kesimpulan berdasar pada inferensi atau usulanyang seksama. Tentang berpikir tingkat tinggi, Resnick (1987) memperlihatkan klarifikasi sebagai berikut: - Berpikir tingkat tinggi yaitu nonalgoritmik, adalah alur tindakan yang tidak sepenuhnya dapat diterapan sebelumnya. - Berpikir tingkat tinggi cenderung kompleks. Keseluruhan alurnya tidak mampu diamati dari satu sudut pandang. - Berpikir tingkat tinggi seringkali menghasilkan banyak solusi, masing-masing dengan keuntungan dan kerugian. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan pertimbangan dan interpretasi. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan ketidakpastian. Segala sesuatu yang berhubungan dengan peran tidak selamanya dimengerti. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan banyak penerapan banya standar, yang adakala berlawanan satu sama lain. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan banyak pengaturan diri ihwal proses berpikir. Kita tidak mengakui selaku berpikir tingkat tinggi pada seseorang bila ada orang lain membantunya pada setiap tahap. - Berpikir tingkat tinggi melibatkan penelusuran makna, memperoleh struktur pada keadaan yang tampaknya tidak teratur. - Berpikir tingkat tinggi adalah perjuangan. Ada pengerahan kerja mental besar-besaran dikala melaksanakan banyak sekali jenis penjelasan terperinci dan pendapatyang diperlukan. Perlu dicatat bahwa Resnick memakai kata-kata dan perumpamaan seperti pertimbangan, pengaturan diri, pencarian makna, dan ketidakpastian. Hal ini memiliki arti bahwa proses berpikir dan keahlian yang perlu diaktifkan sangatlah kompleks. Resnick juga menekankan pentingnya konteks atau keterkaitan pada saat berpikir tentan berpikir. Meskipun proses memiliki beberapa kesamaan antarsituasi, proses itu juga bervarisai bergantung pada apa yang dipikirkan seseorang. Sebagai acuan, proses yang kita pakai untuk menimbang-nimbang matematika berlawanan dengan proses yang kita pakai untuk memikirkan puisi. Proses berpikir yang digunakan untuk mempertimbangkan wangsit absurd berbeda dengan yang dipakai untuk memikirkan situasi kehidupan faktual. Karena hakikat kekomplekan dan konteks dari keahlian berpikir tingkat tinggi, maka kemampuan itu tidak dapat diajarkan menggunakan pendekatan yang dirancang untuk mengajarkan pandangan baru dan keahlian yang lebih kasatmata. Keterampilan proses dan berpikir tingkat tinggi bagaimanapun juga terperinci mampu diajarkan, dan pada umumnya program dan kurikulum dikembangkan untuk tujuan ini sungguh mendasarkan diri pada pendekatan yang serupa dengan pengajaran berbasis dilema. a. Pemodelan Peran Orang Dewasa Resnick juga memberikan rasional perihal bagaimana pengajaran berbasis problem menolong siswa untuk berkinerja dalam suasana kehidupan positif dan belajar perihal pentingnya peran orang akil balig cukup akal. Dalam banyak hal pengajaran berbasis duduk perkara bersesuaian dengan aktivitas mental di luar sekolah sebagaimana yang diperankan oleh orang remaja. 1. Pengajaran berbasis dilema mempunyai unsur-unsur mencar ilmu magang. Hal tersebut mendorong pengamatan dan obrolan dengan orang lain, sehingga secara bertahap siswa dapat memahami tugas penting dari aktivitas mental dan belajar yang terjadi di luar sekolah. 2. Pengajaran berbasis problem melibatkan siswa dalam pengusutan opsi sendiri, yang memungkinkan siswa menginterpretasikan dan menjelaskan fenomena dunia kasatmata dan membangun pemahamannya ihwal fenomena tersebut. b. Pembelajaran yang Otonom dan Mandiri Pengajaran berbasis dilema berusaha membantu siswa menjadi pembelajar yang berdikari dan otonom. Bimbingan guru yang berulang-ulang mendorong dan mengarahkan siswa untuk bertanya, mencari penyelesaian terhadap masalah faktual oleh mereka sendiri. Dengan begitu, siswa berguru menyelesaikan tugas-peran mereka secara mampu berdiri diatas kaki sendiri dalam hidupnya. 3. Tahapan Pengajaran Berbasis Masalah Pengajaran berbasis masalah biasanya terdiri dari lima tahapan utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu suasana duduk perkara dan diakhiri dengan penghidangan dan analisis hasil kerja siswa.          Tabel 2.1. Tahapan Pengajaran Berbasis Masalah Tahapan Tingkah Laku Guru Tahap 1 Orientasi siswa kepada masalah Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistic yang diharapkan, memotivasi siswa semoga terlibat pada acara pemecahan masalah yang dipilihnya Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk belajar Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan peran mencar ilmu yang berhubugnan dengan problem tersebut Tahap 3 Membimbing pengusutan perorangan dan kelompok Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informsi yang cocok, melakukan eksperimen, untuk menerima penyelasan dan pemecahan masalahnya. Tahap 4 Mengembangkan dan menyuguhkan hasil karya Guru membantu siwa merekncanakan dan mempersiapkan karyayang sesuai mirip laporan, video, dan model serta membantu mereka berbagai peran dengan temannya. Tahap 5 Menganalisa dan memeriksa proses pemecahan maslah Guru membantu siswa melakukan refleksi atau penilaian terhadap pengusutan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan. 4. Lingkungan Belajar dan Sistem Manajemen Tidak mirip lingkungan belajar yang terencana secara ketat yang diperlukan dalam pembelajaran eksklusif atau penggunaan yang hati-hati kalangan kecil dalam pembelajaran kooperatif, lingkungan mencar ilmu dan system administrasi dalam pengajaran berbasis persoalan dicirikan oleh sifatnya yang terbuka, ada proses demokrasi, dan peranan siswa yang aktif. Meskipun guru dan siswa melakukan tahapan pembelajaran yang terstruktur dan dapat diprediksi dalam pengajaran berbasis masalah, norma di sekeliling pelajaran adalah norma inkuiri terbuka dan bebas mengemukakan pendapat. Lingkungan mencar ilmu menekankan peranan sentral siswa, bukan guru yang ditekankan. BAB III METODOLOGI PENELITIAN Penelitian ini ialah penelitian langkah-langkah (action research), karena observasi dikerjakan untuk memecahkan duduk perkara pembelajaran di kelas. Penelitian ini juga termasuk observasi deskriptif, karena menggambarkan bagaimana suatu teknik pembelajaran dipraktekkan dan bagaimana hasil yang diharapkan dapat diraih. Menurut Oja dan Sumarjan (dalam Titik Sugiarti, 1997: 8) menggolongkan observasi langkah-langkah menjadi empat macam adalah, (a) guru sebagai peneliti; (b) observasi langkah-langkah kolaboratif; (c) simultan terintegratif; (d) administrasi social eksperimental. Dalam penelitian langkah-langkah ini memakai bentuk guru selaku peneliti, penanggung jawab sarat penelitian ini adalah guru. Tujuan utama dari penelitian tindakan ini yakni untuk memajukan hasil pembelajaran di kelas dimana guru secara sarat terlibat dalam penelitian mulai dari perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. Dalam penelitian ini peneliti tidak bekerjasama dengan siapapun, kedatangan peneliti sebagai guru di kelas selaku pengajar tetap dan dikerjakan seperti biasa, sehingga siswa tidak tahu jika diteliti. Dengan cara ini diperlukan ditemukan data yang seobjektif mungkin demi kevalidan data yang diharapkan. A. Tempat, Waktu dan Subyek Penelitian 1. Tempat Penelitian Tempat observasi ialah tempat yang dipakai dalam melaksanakan penelitian untuk menemukan data yang diinginkan. Penelitian ini bertempat di ………….. Tahun Pelajaran 2003/2004. 2. Waktu Penelitian Waktu penelitian ialah waktu berlangsungnya penelitian atau dikala observasi ini dilangsungkan. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan September semester ganjil tahun pelajaran 2003/2004. 3. Subyek Penelitian Subyek penelitian adalah siswa-siswi Kelas ………………………… Tahun Pelajaran 2003/2004. Pada pokok bahasan……………….. B. Rancangan Penelitian Penelitian ini memakai Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Menurut Tim Pelatih Proyek PGSM, PTK yaitu sebuah bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tindakan yang dilakukan untuk meningkatkan kemantapan rasional dari langkah-langkah mereka dalam  melakukan tugas, memperdalam pengertian kepada tindakan-langkah-langkah yang dikerjakan itu, serta memperbaiki keadaan dimana praktek pembelajaran tersebut dijalankan (dalam Mukhlis,      2000: 3). Sedangkah berdasarkan Mukhlis (2000: 5) PTK yakni sebuah bentuk kajian yang bersifat sistematis reflektif oleh pelaku langkah-langkah untuk memperbaiki kondisi pembelajaran yang dijalankan. Adapun tujuan utama dari PTK ialah untuk memperbaiki/meningkatkan pratek pembelajaran secara berkelanjutan, sedangkan tujuan penyertaannya ialah menumbuhkan budaya meneliti di kelompok guru (Mukhlis, 2000: 5). Sesuai dengan jenis observasi yang dipilih, yakni penelitian langkah-langkah, maka penelitian ini menggunakan model penelitian tindakan dari Kemmis dan Taggart  (dalam Sugiarti, 1997: 6), ialah berbentuk spiral dari sklus yang satu ke siklus yang selanjutnya. Setiap siklus meliputi rencana (rencana), action (langkah-langkah), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah pada siklus berikutnya adalah perncanaan yang sudah direvisi, langkah-langkah, pengamatan, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus 1 dilakukan tindakan pendahuluan yang berupa identifikasi masalah. Siklus spiral dari tahap-tahap penelitian tindakan kelas dapat dilihat pada gambar berikut. Gambar 3.1 Alur PTK Penjelasan alur di atas ialah: 1. Rancangan/rencana awal, sebelum mengadakan observasi peneliti menyusun rumusan masalah, tujuan dan menciptakan rencana langkah-langkah, termasuk di dalamnya instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran. 2. Kegiatan dan observasi, meliputi tindakan yang dilakukan oleh peneliti selaku upaya membangun pemahaman desain siswa serta mengamati hasil atau dampak dari diterapkannya sistem pembelajaran  versi kontekstual berbasis duduk perkara. 3. Refleksi, peneliti mengkaji, melihat dan memikirkan hasil atau efek dari langkah-langkah yang dijalankan menurut lembar pengamatan yang diisi oleh pengamat. 4. Rancangan/planning yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat menciptakan desain yang direvisi untuk dilakukan pada siklus berikutnya. Observasi dibagi dalam tiga putaran, yakni putaran 1, 2 dan 3, dimana masing putaran dikenai perlakuan yang serupa (alur aktivitas yang serupa) dan membicarakan satu sub pokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di final masing putaran. Dibuat dalam tiga putaran dimaksudkan untuk memperbaiki tata cara pengajaran yang telah dilaksanakan. C. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam observasi ini berisikan: 1. Silabus Yaitu seperangkat planning dan pengaturan tentang aktivitas pembelajaran pengelolahan kelas, serta evaluasi hasil berguru. 2. Rencana Pelajaran (RP) Yaitu merupakan perangkat pembelajaran yang dipakai sebagai aliran guru dalam mengajar dan disusun untuk tiap putaran. Masing-masing RP berisi kompetensi dasar, indikator pencapaian hasil mencar ilmu, tujuan pembelajaran khusus, dan kegiatan belajar mengajar. 3. Lembar Kegiatan Siswa Lembar kegaian ini yang dipergunakan siswa untuk membantu proses pengumpulan data hasil kegiatan berguru mengajar. 4. Tes formatif Tes ini disusun menurut tujuan pembelajaran yang mau diraih, dipakai untuk mengukur kesanggupan pemahaman konsep IPA pada pokok bahasan ……………... Tes formatif ini diberikan setiap tamat putaran. Bentuk soal yang diberikan yakni pilihan guru (objektif). Sebelumnya soal-soal ini berjumlah 46 soal yang telah diujicoba, kemudian penulis menyelenggarakan analisis butir soal tes yang telah diuji validitas dan reliabilitas pada tiap soal. Analisis ini dipakai untuk memilih soal yang baik dan menyanggupi syarat dipakai untuk mengambil data. Langkah-langkah analisi butir soal ialah sebagai berikut: a. Validitas Tes Validitas butir soal atau validitas item digunakan untuk mengenali tingkat kevalidan masing-masing butir soal. Sehingga mampu diputuskan butir soal yang gagal dan yang diterima. Tingkat kevalidan ini mampu dijumlah dengan hubungan Product Moment:   (Suharsimi Arikunto, 2001: 72) Dengan: rxy : Koefisien korelasi product moment N : Jumlah peserta tes ΣY : Jumlah skor total ΣX : Jumlah skor butir soal ΣX2 : Jumlah kuadrat skor butir soal ΣXY : Jumlah hasil kali skor butir soal b. Reliabilitas Reliabilitas butir soal dalam penelitian ini memakai rumus belah dua selaku berikut:   (Suharsimi Arikunto, 20001: 93) Dengan: r11 : Koefisien reliabilitas yang sudah disesuaikan r1/21/2 : Korelasi antara skor-skor setiap cuilan tes Kriteria reliabilitas tes kalau harga r11 dari perhitungan lebih besar dari harga r pada tabel product moment maka tes tersebut reliabel. c. Taraf Kesukaran Bilangan yang memperlihatkan sukar dan mudahnya sebuah soal ialah indeks kesukaran. Rumus yang dipakai untuk memilih taraf kesukaran adalah:   (Suharsimi Arikunto, 2001: 208) Dengan: P : Indeks kesukaran B : Banyak siswa yang menjawab soal dengan benar Js : Jumlah seluruh siswa penerima tes        Kriteria untuk memilih indeks kesukaran sola yakni selaku berikut: - Soal dengan P = 0,000 hingga 0,300 ialah susah - Soal dengan P = 0,301 sampai 0,700 ialah sedang - Soal dengan P = 0,701 hingga 1,000 yaitu mudah d. Daya Pembeda Daya pembeda soal yaitu kesanggupan sebuah soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Angka yang memberikan besarnya daya pembeda desebut indeks diskriminasi. Rumus yang dipakai untuk menghitung indeks diskriminasi yaitu selaku berikut:   (Suharsimi Arikunto, 2001: 211) Dimana: D : Indeks diskriminasi BA : Banyak akseptor kalangan atas yang menjawab dengan benar BB : Banyak peserta kalangan bawah yang menjawab dengan benar JA : Jumlah akseptor golongan atas JB : Jumlah peserta kalangan bawah    Proporsi akseptor kalangan atas yang menjawab benar.    Proporsi akseptor golongan bawah yang menjawab benar Kriteria yang digunakan untuk menentukan daya pembeda butir soal sebagai berikut: - Soal dengan D = 0,000 hingga 0,200 ialah jelek - Soal dengan D = 0,201 hingga 0,400 yaitu cukup - Soal dengan D = 0,401 sampai 0,700 adalah baik - Soal dengan D = 0,701 sampai 1,000 yakni sangat bagus D. Metode Pengumpulan Data Data-data yang dibutuhkan dalam penelitian ini diperoleh melalui pengamatan pengolahan sistem pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis problem, dan tes formatif. E. Teknik Analisis Data Untuk mengenali keefektivan suatu sistem dalam acara pembelajaran perlu diadakan analisa data. Pada penelitian ini memakai teknik analisis deskriptif kualitatif, yaitu suatu sistem penelitian yang bersifat menggambarkan kenyataan atau fakta sesuai dengan data yang diperoleh dengan tujuan untuk mengetahui prestasi mencar ilmu yang dicapai siswa juga untuk mendapatkan tanggapansiswa kepada acara pembelajaran serta aktivitas siswa selama proses pembelajaran. Untuk menganalisis tingkat keberhasilan atau persentase kesuksesan siswa sesudah proses berguru mengajar setiap putarannya dilaksanakan dengan cara memberikan evaluasi berbentuksoal tes tertulis pada setiap selesai putaran. Analisis ini dijumlah dengan memakai statistik sederhana adalah: 1. Untuk menganggap ulangan atau tes formatif Peneliti melakukan penjumlahan nilai yang diperoleh siswa, yang berikutnya dibagi dengan jumlah siswa yang ada di kelas tersebut sehingga diperoleh rata-rata tes formatif mampu dirumuskan: Dengan :    = Nilai rata-rata    Σ X = Jumlah semua nilai siswa    Σ N = Jumlah siswa 2. Untuk ketuntasan belajar Ada dua kategori ketuntasan berguru adalah secara individual dan secara klasikal. Berdasarkan petunjuk pelaksanaan belajar mengajar kurikulum 1994 (Depdikbud, 1994), yakni seorang siswa telah tuntas berguru jika sudah mencapai skor 65% atau nilai 65, dan kelas disebut tuntas mencar ilmu jika di kelas tersebut terdapat 85% yang sudah mencapai daya serap lebih dari atau sama dengan 65%. Untuk mengkalkulasikan persentase ketuntasan berguru dipakai rumus selaku berikut: BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Data observasi yang diperoleh berbentukhasil uji coba item butir soal, data pengamatan berupa observasi pengelolaan tata cara pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis masalah dan observasi kegiatan siswa dan guru pada akhir pembelajaran, dan data tes formatif siswa pada setiap siklus. Data hasil uji coba item butir soal dipakai untuk mendapatkan tes yang sungguh-sungguhmewakili apa yang dikehendaki. Data ini berikutnya dianalisis tingkat validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda. Data lembar pengamatan diambil dari dua pengamatan ialah data pengamatan pengelolaan tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis masalah yang digunakan untuk mengenali efek penerapan sistem pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis duduk perkara dalam mengembangkan prestasi mencar ilmu siswa dan data observasi kegiatan siswa dan guru. Data tes formatif untuk mengetahui peningkatan prestasi berguru siswa sehabis dipraktekkan tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis masalah. A. Analisis Item Butir Soal Sebelum melaksanakan pengambilan data lewat instrument penelitian berbentuktes dan mendapatkan tes yang baik, maka data tes tersebut diuji dan dianalisis. Uji coba dijalankan pada siswa di luar target observasi. Analisis tes yang dikerjakan meliputi: 1. Validitas Validitas butir soal dimaksudkan untuk mengenali kelayakan tes sehingga mampu digunakan selaku instrument dalam penelitian ini. Dari perkiraan 46 soal diperoleh 16 soal tidak valid dan 30 soal valid. Hasil dari validitas soal-soal dirangkum dalam tabel di bawah ini.               Tabel 4.1. Soal Valid dan Tidak Valid Tes Formatif Siswa Soal Valid Soal Tidak Valid 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 19, 21, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30,36, 37, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45 1, 2, 8, 15, 16, 18, 20, 22, 24, 31, 32, 33, 34, 35, 40, 46 2. Reliabilitas Soal-soal yang telah menyanggupi syarat validitas diuji reliabilitasnya. Dari hasil perkiraan diperoleh koefisien reliabilitas r11 sebesar 0, 654. Harga ini lebih besar dari harga r product moment. Untuk jumlah siswa (N = 20) dengan r (95%) = 0,444. Dengan demikian soal-soal tes yang digunakan sudah menyanggupi syarat reliabilitas. 3. Taraf Kesukaran (P) Taraf kesukaran dipakai untuk mengetahui tingkat kesukaran soal. Hasil analisis memberikan dari 46 soal yang diuji terdapat: - 20 soal gampang - 16 soal sedang - 10 soal sukar 4. Daya Pembeda Analisis daya pembeda dilaksanakan untuk mengenali kesanggupan soal dalam membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Dari hasil analisis daya pembeda diperoleh soal yang berkriteria buruk sebanyak 16 soal, berkriteria cukup 20 soal, berkriteria baik 10 soal. Dengan demikian soal-soal tes yang dipakai sudah memenuhi syara-syarat validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda. B. Analisis Data Penelitian Persiklus 1. Siklus I a. Tahap Perencanaan Pada tahap ini peneliti merencanakan perangkat pembelajaran yang terdiri dari planning pelajaran 1, soal tes formatif 1 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. b. Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan Pelaksanaan acara belajar mengajar untuk siklus I dilakukan pada tanggal 4 September 2003 di Kelas ……….. dengan jumlah 20 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak selaku guru. Adapun proses berguru mengajar mengacu pada planning pelajaran yang sudah disediakan. Pengamatan (observasi) dikerjakan serentak dengan pelaksaaan belajar mengajar Pada tamat proses mencar ilmu mengajar siswa diberi tes formatif I dengan tujuan untuk mengenali tingkat keberhasilan siswa dalam proses berguru mengajar yang sudah dikerjakan. Adapun data hasil penelitian pada siklus I yaitu sebagai berikut:                        Table 4.2. Nilai Tes Formatif Pada Siklus I No. Urut Nilai Keterangan No. Urut Nilai Keterangan T TT T TT 1 40 √ 11 50 √ 2 70 √ 12 70 √ 3 80 √ 13 60 √ 4 50 √ 14 80 √ 5 70 √ 15 40 √ 6 80 √ 16 80 √ 7 70 √ 17 60 √ 8 60 √ 18 70 √ 9 80 √ 19 80 √ 10 80 √ 20 80 √ Jumlah 680 7 3 Jumlah 670 6 4 Jumlah Skor 1350 Jumlah Skor Maksimal Ideal 2000 % Skor Tercapai 67,50 Keterangan: T : Tuntas TT : Tidak Tuntas Jumlah siswa yang tuntas : 13 Jumlah siswa yang belum tuntas : 7 Klasikal : Belum tuntas      Tabel 4.3. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus I No Uraian Hasil Siklus I 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas belajar Persentase ketuntasan mencar ilmu 67,50 13 65,00  Dari tabel di atas dapat diterangkan bahwa dengan menerapkan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis masalah diperoleh nilai rata-rata prestasi mencar ilmu siswa adalah 67,50 dan ketuntasan berguru mencapai 65,00% atau ada 13 siswa  dari 20 siswa sudah tuntas berguru. Hasil tersebut memberikan bahwa pada siklus pertama secara klasikal siswa belum tuntas berguru, sebab siswa yang menemukan nilai ≥ 65 hanya sebesar 65,00% lebih kecil dari persentase ketuntasan yang diinginkan ialah sebesar 85%. Hal ini disebabkan alasannya adalah siswa masih aneh dengan diterapkannya pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis dilema. 2. Siklus II a. Tahap penyusunan rencana Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 2, soal tes formatif II dan alat-alat pengajaran yang mendukung. b. Tahap kegiatan dan pelaksanaan Pelaksanaan aktivitas belajar mengajar untuk siklus II dilakukan pada tanggal 11 September 2003 di Kelas ……….. dengan jumlah 20 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak selaku guru. Adapun proses mencar ilmu mengajar mengacu pada planning pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus I, sehingga kesalah atau kekurangan pada siklus I tidak terulang lagi pada siklus II. Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersama-sama dengan pelaksanaan berguru mengajar. Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif II dengan tujuan untuk mengetahui tingkat kesuksesan siswa dalam proses berguru mengajar yang telah dilakukan. Instrument yang digunakan adalah tes formatif II. Adapun data hasil penelitian pada siklus II yakni sebagai berikut.                      Table 4.4. Nilai Tes  Formatif Pada Siklus II No. Urut Nilai Keterangan No. Urut Nilai Keterangan T TT T TT 1 70 √ 11 70 √ 2 80 √ 12 60 √ 3 90 √ 13 80 √ 4 50 √ 14 80 √ 5 70 √ 15 70 √ 6 80 √ 16 70 √ 7 70 √ 17 60 √ 8 60 √ 18 80 √ 9 70 √ 19 80 √ 10 80 √ 20 60 √ Jumlah 720 8 2 Jumlah 710 7 3 Jumlah Skor 1430 Jumlah Skor Maksimal Ideal 2000 % Skor Tercapai 71,50 Keterangan: T : Tuntas TT : Tidak Tuntas Jumlah siswa yang tuntas : 15 Jumlah siswa yang belum tuntas : 5 Klasikal : Belum tuntas                                       Tabel 4.5. Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus II No Uraian Hasil Siklus II 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas mencar ilmu Persentase ketuntasan mencar ilmu 71,50 15 75,00 Dari tabel di atas diperoleh nilai rata-rata prestasi mencar ilmu siswa adalah 71,50 dan ketuntasan mencar ilmu meraih 75,00% atau ada 15 siswa dari 20 siswa telah tuntas mencar ilmu. Hasil ini menunjukkan bahwa pada siklus II ini ketuntasan belajar secara klasikal sudah mengalami kenaikan sedikit lebih baik dari siklus I. Adanya peningkatan hasil belajar siswa ini alasannya siswa telah mulai akrab dan menemuan keasyikan dengan metode pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis masalah. Disamping itu kemampuan guru dalam mengorganisir proses berguru mengajar dalam metode ini juga kian meningkat sehingga proses belalar-mengajar kian efektif. 3. Siklus III a. Tahap Perencanaan Pada tahap ini peneliti menyiapkan perangkat pembelajaran yang berisikan planning pelajaran 3, soal tes formatif 3 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. b. Tahap kegiatan dan observasi Pelaksanaan acara berguru mengajar untuk siklus III dijalankan pada tanggal 18 September 2003 di Kelas ……… dengan jumlah 20 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak selaku guru. Adapun proses berguru mengajar mengacu pada planning pelajaran dengan mengamati revisi pada siklus II, sehingga kesalahan atau kekurangan pada siklus II tidak terulang lagi pada siklus III. Pengamatan (pengamatan) dikerjakan bersama-sama dengan pelaksanaan belajar mengajar. Pada final proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif III dengan tujuan untuk mengenali tingkat keberhasilan siswa dalam proses berguru mengajar yang telah dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif III. Adapun data hasil penelitian pada siklus III yaitu selaku berikut:                    Table 4.6. Nilai Tes Formatif Pada Siklus III No. Urut Nilai Keterangan No. Urut Nilai Keterangan T TT T TT 1 70 √ 11 80 √ 2 80 √ 12 90 √ 3 80 √ 13 80 √ 4 70 √ 14 70 √ 5 70 √ 15 80 √ 6 90 √ 16 60 √ 7 80 √ 17 80 √ 8 60 √ 18 90 √ 9 80 √ 19 80 √ 10 90 √ 20 70 √ Jumlah 770 9 1 Jumlah 780 9 1 Jumlah Skor 1550 Jumlah Skor Maksimal Ideal 2000 % Skor Tercapai 77,50 Keterangan: T : Tuntas TT : Tidak Tuntas Jumlah siswa yang tuntas : 18 Jumlah siswa yang belum tuntas : 2 Klasikal : Tuntas                                              Tabel 4.7. Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus III No Uraian Hasil Siklus III 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas belajar Persentase ketuntasan berguru 77,50 18 90,00 Berdasarkan tabel diatas diperoleh nilai rata-rata tes formatif sebesar 77,50 dan dari 20 siswa yang sudah tuntas sebanyak 18 siswa dan 2 siswa belum meraih ketuntasan belajar. Maka secara klasikal ketuntasan berguru yang telah tercapai sebesar 90,00% (tergolong kategori tuntas).  Hasil pada siklus III ini mengalami peningkatan lebih baik dari siklus II. Adanya peningkatan hasil belajar pada siklus III ini dipengaruhi oleh adanya kenaikan kesanggupan siswa mempelajari materi pelajaran yang telah diterapkan selama ini. Disamping itu dengan adanya metode pembelajaran ini siswa mampu bertanya dengan sesama temanya, dan ternyata dari proses bertanya antar siswa ini, siswa lebih mudah menerima klarifikasi dari temannya yang lebih paham tengtang materi pelejaran tersebut. Juga dari hasil pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara ini murid jadi lebih gampang untuk melakukan pekerjaan sama dengan sesama temanya. c. Refleksi Pada tahap ini akah dikaji apa yang sudah terealisasi dengan baik maupun yang masih kurang baik dalam proses mencar ilmu mengajar dengan penerapan tata cara pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis problem. Dari data-data yang telah diperoleh dapat diuraikan selaku berikut: 1) Selama proses berguru mengajar guru telah melaksanakan semua pembelajaran dengan baik. Meskipun ada beberapa aspek yang belum tepat, tetapi persentase pelaksanaannya untuk masing-masing aspek cukup besar. 2) Berdasarkan data hasil observasi dimengerti bahwa siswa aktif selama proses berguru berjalan. 3) Kekurangan pada siklus-siklus sebelumnya telah mengalami perbaikan dan peningkatan sehingga menjadi lebih baik. 4) Hasil berguru siswsa pada siklus III meraih ketuntasan. d. Revisi Pelaksanaan Pada siklus III guru sudah menerapkan tata cara pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis masalah dengan baik dan dilihat dari acara siswa serta hasil belajar siswa pelaksanaan proses mencar ilmu mengajar sudah berlangsung dengan baik. Maka tidak dibutuhkan revisi terlalu banyak, tetapi yang perlu diperhatikan untuk tindakah selanjutnya yaitu memaksimalkan dan mempertahankan apa yang sudah ada dengan tujuan supaya pada pelaksanaan proses mencar ilmu mengajar selanjutnya penerapan metode pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis problem mampu meningkatkan proses mencar ilmu mengajar sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai. C. Pembahasan 1. Ketuntasan Hasil belajar Siswa Melalui hasil peneilitian ini memberikan bahwa pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis persoalan memiliki pengaruh aktual dalam memajukan daya ingat siswa. Hal ini dapat dilihat dari makin mantapnya pengertian dan penguasaan siswa terhadap materi yang telah disampaikan guru selama ini (ketuntasan belajar meningkat dari sklus I, II, dan III) ialah masing-masing 65,00%, 75,00%, dan 90,00%. Pada siklus III ketuntasan mencar ilmu siswa secara klasikal telah tercapai. 2. Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran Berdasarkan analisis data, diperoleh acara siswa dalam proses pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis masalah dalam setiap siklus mengalami kenaikan. Hal ini memiliki dampak aktual terhadap proses mengenang kembali bahan pelajaran yang telah diterima selama ini, yakni mampu ditunjukkan dengan meningkatnya nilai rata-rata siswa pada setiap siklus yang terus mengalami peningkatan. 3. Aktivitas Guru dan Siswa Dalam Pembelajaran Berdasarkan analisis data, diperoleh acara siswa dalam proses pembelajaran IPA dengan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis problem yang paling dominan ialah bekerja dengan memakai alat/media, menyimak /memperhatikan klarifikasi guru, dan diskusi antar siswa/antara siswa dengan guru. Kaprikornus mampu dibilang bahwa aktivitas isiwa dapat dikategorikan aktif. Sedangkan untuk acara guru selama pembelajaran telah melakukan langkah-langkah tata cara pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis masalahdengan baik. Hal ini tampakdari kegiatan guru yang timbul di antaranya kegiatan membimbing dan memperhatikan siswa dalam mengerjakan kegiatan, menjelaskan/melatih memakai alat, memberi umpan balik/penilaian/tanya jawab dimana prosentase untuk aktivitas di atas cukup besar. BAB V PENUTUP A. Kesimpulan Dari hasil aktivitas pembelajaran yang sudah dikerjakan selama tiga siklus, dan menurut seluruh pembahasan serta analisis yang telah dilakukan dapat disimpulkan selaku berikut: 1. Pembelajaran dengan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis persoalan mempunyai efek nyata dalam memajukan prestasi mencar ilmu siswa yang ditandai dengan kenaikan ketuntasan berguru siswa dalam setiap siklus, yakni siklus I (65,00%), siklus II (75,00%), siklus III (90,00%). 2. Penerapan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara mempunyai pengaruh faktual, yakni mampu memajukan motivasi berguru siswa untuk mempelajari bahan pelajaran yang diterima selama ini, dimana hal tersebut ditunjukan dengan rata-rata perilaku siswa yang menyatakan bahwa siswa kesengsem dan terpikatdengan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis problem sehingga mereka menjadi termotivasi untuk berguru. 3. Pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis persoalan memiliki pengaruh positif terhadap pemahaman bahan pelajaran yang diajaran, dimana dengan metode ini siswa dipaksa untuk memecahkan masalah yang beruhubungan dengan materi palajaran yang diajarkan. B. Saran Dari hasil penelitian yang diperoleh dari uraian sebelumnya agar proses mencar ilmu mengajar IPA lebih efektif dan lebih memberikan hasil yang maksimal bagi siswa, maka disampaikan rekomendasi sebagai berikut: 1. Untuk melaksanakan tata cara pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis dilema memerlukan antisipasi yang cukup matang, sehingga guru harus mampu menentukan atau menentukan topik yang benar-benar bisa diterapkan dengan pembelajaran kontekstual versi pengajaran berbasis duduk perkara dalam proses belajar mengajar sehingga diperoleh hasil yang optimal. 2. Dalam rangka meningkatkan prestasi belajar siswa, guru hendaknya lebih sering melatih siswa dengan banyak sekali tata cara pengajaran yang tepat, walau dalam taraf yang sederhana,  dimana siswa nantinya dapat menemuan pengetahuan gres, menemukan desain dan kemampuan, sehingga siswa berhasil atau bisa memecahkan dilema-persoalan yang dihadapinya. 3. Perlu adanya observasi yang lebih lanjut, sebab hasil observasi ini cuma dijalankan di ………………………………………… Tahun Pelajaran 2003/2004. 4. Untuk observasi yang sama hendaknya dikerjakan perbaikan-perbaikan semoga diperoleh hasil yang lebih baik. DAFTAR PUSTAKA Ali, Muhammad. 1996. Guru Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindon. Arikunto, Suharsimi. 1993. Manajemen Mengajar Secara Manusiawi. Jakarta: Rineksa Cipta. Arikunto, Suharsimi. 2001. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineksa Cipta Combs. Arthur. W. 1984. The Profesional Education of Teachers. Allin and Bacon, Inc. Boston. Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineksa Cipta. Hadi, Sutrisno. 1982. Metodologi Research, Jilid 1. Yogyakarta: YP. Fak. Psikologi UGM. Hasibuan. J.J. dan Moerdjiono. 1998. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya. Margono. 1997. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta. Rineksa Cipta. Melvin, L. Siberman. 2000. Active Learning, 101 Cara Belajar Siswa Aktif. Bandung: Nusamedia dan Nuansa. Ngalim, Purwanto M. 1990. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Rustiyah, N.K. 1991. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara. Sardiman, A.M. 1996. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara. Soekamto, Toeti. 1997. Teori Belajar dan Model Pembelajaran. Jakarta: PAU-PPAI, Universitas Terbuka. Surakhmad, Winarno. 1990. Metode Pengajaran Nasional. Bandung: Jemmars. Syah, Muhibbin. 1995. Psikologi Pendidikan, Suatu Pendekatan Baru. Bandung: Remaja Rosdakarya. Usman, Moh. Uzer. 2001. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya. Dapatkan file secara lengkap berupa pengaturan, gambar, tabel dan lain-lain dalam format microsoft word (.doc) pada link dibawah ini !! Dowwload PTK Format Microsoft Word (.doc) Efektivitas Pembelajaran Kontekstual Model Pengajaran Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan Prestasi Belajar IPA
Sumber https://somadrug1.blogspot.com