Upaya Memajukan Prestasi Berguru Pendidikan Agama Islam Dengan Menerapkan Model Pengajaran Kontekstual Berbasis Persoalan

Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Pendidikan Agama Islam Dengan Menerapkan Model Pengajaran Kontekstual Berbasis Masalah  Karya Tulis Ilmiah hasil observasi tindakan kelas yang berjudul “Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Pendidikan Agama Islam Dengan Menerapkan Model Pengajaran kontekstual berbasis problem   Pada Siswa Kelas … ini sudah disetujui dan disahkan untuk diajukan selaku bahan penilaian kenaikan pangkat. Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Pendidikan Agama Islam Dengan Menerapkan Model Pengajaran kontekstual berbasis problem  KATA PENGANTAR Puji syukur peneliti panjatkan ke hadirat Tuhan Yang Maha Esa, yang senantiasa melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya sehingga penyusunan karya ilmiah ini mampu teratasi pada waktunya. Karya ilmiah yang berjudul “Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Pendidikan Agama Islam Dengan Menerapkan Model Pengajaran kontekstual berbasis masalah   Pada Siswa Kelas … ini, disusun untuk menyanggupi persyaratan kenaikan golongan profesi guru dari IV/a ke IV/b. Dalam penyusunan dan penyelesaian karya ilmiah ini tidak terlepas dari pinjaman aneka macam pihak. Oleh alasannya itu pada potensi ini peneliti mengucapkan terima kasih yang tak terhingga terhadap: 1. Yth. Kepala Dinas Pendidikan Kabupaten … 2. Yth. Ketua PGRI Kabupaten … 3. Yth. Rekan-rekan Guru … 4. Semua pihak yang telah banyak menolong sehingga penulisan ini simpulan Peneliti menyadari bahwa hasil observasi ini masih jauh dari tepat. Oleh alasannya adalah itu kritik dan saran yang bersifat membangun sangat peneliti inginkan demi kesempurnaan observasi ini dan demi observasi yang hendak datang. …, Mei 2005 Peneliti ABSTRAK …………………., 2005. Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Pendidikan Agama Islam Dengan Menerapkan Model Pengajaran kontekstual berbasis persoalan   Pada Siswa Kelas ……………………………….u Tahun Pelajaran 2005/2006 Kata Kunci: PAI, metode belajar aktif versi pengajaran terarah Ada kecenderungan dalam dunia pendidikan akil balig cukup akal ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jikalau lingkungan diciptakan secara alamiah. Belajar akan lebih bermakna bila anak “mengalami” sendiri apa yang dipelajarinya, bukan ‘mengenali’-nya. Pembelajaran yang berorientasi target penguasaan bahan terbukti berhasil dalam persaingan ‘mengingat’ jangka pendek, namun gagal dalam membekali anak memecahkan dilema dalam kehidupan jangkan panjang. Permasalahan yang ingin dikaji dalam penelitian ini yakni: (a) Bagaimanakah peningkatan prestasi berguru PAI dengan diterapkannya tata cara berguru aktif model pengajaran terarah? (b) Bagaimanakah imbas tata cara berguru aktif model pengajaran terarah terhadap motivasi berguru? Tujuan dari penelitian ini yaitu: (a) Ingin mengenali kenaikan prestasi berguru PAI setelah diterapkannya sistem mencar ilmu aktif model pengajaran terarah.(b) Ingin mengetahui dampak motivasi belajar PAI sesudah dipraktekkan sistem berguru aktif versi pengajaran terarah. Penelitian ini menggunakan observasi tindakan (action research) sebanyak tiga putaran. Setian putaran terdiri dari empat tahap yaitu: desain, aktivitas dan pengamatan, refleksi, dan refisi. Sasaran observasi ini adalh siswa kelas …………………………….. Batu. Data yang diperoleh berupa hasil tes formatif, lembar pengamatan acara belajar mengajar. Dari hasil analis didapatkan bahwa prestasi belajar siswa mengalami kenaikan dari siklus I sampai siklus III yakni, siklus I (66,67%), siklus II (77,78%), siklus III (88,89%). Simpulan dari observasi ini yakni metode mencar ilmu aktif model pengajaran terarah dapat besar lengan berkuasa konkret kepada motivasi mencar ilmu Siswa ……………………………….., serta versi pembelajaran ini mampu dipakai sebagai salah satu alternative pembelajaran PAI. DAFTAR ISI Halaman Halaman Judul Lembar Pengesahan Kata Pengantar Abstrak Daftar Isi Daftar Lampiran BAB  I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah B. Rumusan Masalah C. Tujuan Penelitian D. Kegunaan Penelitian E. Definisi Operasional Variabel F. Batasan Masalah BAB  II KAJIAN PUSTAKA A. Memperkenalkan Belajar Aktif  …………………………….. B. Bagaimanakah Otak Bekerja  C. Gaya Belajar D. Sisi Sosial Proses Belajar ………………………………... E. Sepuluh Strategi Untuk Membentuk Kelompok Kecil F. Pengajaran Terarah BAB  III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat, Waktu, dan Subyek Penelitian B. Rancangan Penelitian C. Alat Pengumpul Data D. Analisis Data BAB  IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hubungan Pembelajaran Model Kontekstual berbasis persoalan    Dengan  Ketuntasan Belajar B. Pembahasan BAB  V SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan B. Saran DAFTAR PUSTAKA DAFTAR LAMPIRAN Lampiran                                                                                                     Halaman Lampiran 1 Nilai Formatif Pada Siklus I Lampiran 1 Nilai Formatif Pada Siklus II Lampiran 1 Nilai Formatif Pada Siklus III BAB  I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah Dalam kegiatan mencar ilmu mengajar tidak semua anak latih mampu berkonsentrasi dalam waktu yang relatif lama. Daya serap anak asuh kepada materi yang diberikan juga bermacam-macam, ada yang cepat, ada yang sedang, dan ada yang lambat. Faktor intelegensi mempengaruhi daya serap anak asuh kepada materi pelajaran yang diberikan oleh guru. Cepat lambatnya penerimaan anak ajar terhadap bahan pelajaran yang diberikan menginginkan pertolongan waktu yang beraneka ragam, sehingga penguasaan sarat mampu tercapai. Terhadap perbedaan daya serap anak latih sebagaimana tersebut di atas, memerlukan strategi pengajaran yang tepat. Metodelah salah satu jawabannya. Untuk sekelompok anak ajar boleh jadi mereka gampang menyerap bahan pelajaran jika guru menggunakan metode tanya jawab, tetapi untuk sekelompok anak asuh lainnya mereka lebih mudah menyerap bahan pelajaran jikalau guru memakai sistem demonstrasi atau eksperimen. Karena itu dalam acara berguru mengajar, berdasarkan Roestiyah, N.K. (1989: 1), guru mesti mempunyai seni manajemen supaya anak latih mampu belajar secara efektif dan efisien, mengena pada tujuan yang diperlukan. Salah satu langkah untuk mempunyai taktik itu yakni harus menguasai teknik-teknik penyajian atau lazimnya disebut sistem mengajar. Dengan demikian, sistem mengajar adalah stategi pengajaran selaku alat untuk mencapai tujuan yang diperlukan. Ada kecenderungan dalam dunia pendidikan dewasa ini untuk kembali pada ajaran bahwa anak akan berguru lebih baik bila lingkungan diciptakan secara alamiah. Belajar akan lebih mempunyai arti jikalau anak “mengalami” sendiri apa yang dipelajarinya, bukan ‘mengenali’-nya. Pembelajaran yang berorientasi sasaran penguasaan bahan terbukti berhasil dalam persaingan ‘mengenang’ jangka pendek, namun gagal dalam membekali anak memecahkan problem dalam kehidupan jangkan panjang. Dan, itulah yang terjadi di kelas-kelas sekolah kita! Pendekatan kontekkstual (contextual teaching learning/CTL) adalah suatu pendekatan pengajaran yang dari karakteristiknya memenuhi keinginan itu. Sekrang ini pengajaran kontekstual menjadi acuan impian para ahli pendidikan dan pengajaran dalam upaya ‘membangkitkan’kelas secara maksimal. Kelas yang ‘hidup’ dibutuhkan mampu mengimbangi perubahan yang terjadi di luar sekolah yang sedemikian cepat. Mengajar bukan semata dilema menceritakan. Belajar bukanlah konsekuensi otomatis dari perenungan berita ke dalam pikiran siswa. Belajar memerlukan keterlibatan mental dan kerja siswa sendiri. Penjelasan dan pemeragaan semata tidak akan membuahkan hasil belajar yang langgeng. Yang mampu membuahkan hasil berguru yang langgeng hanyalah acara berguru aktif. Apa yang menyebabkan berguru aktif? Agar belajar menjadi aktif siswa mesti melakukan aneka macam tugas. Mereka mesti memakai otak, mengkaji gagasan, memecahkan persoalan, dan menerapkan apa yang mereka pelajari. Belajar aktif harus gesit, mengasyikkan, antusiasdan sarat gairah. Siswa bahkan sering meninggalkan daerah duduk mereka, bergerak leluasa dan berfikir keras (moving about dan thinking aloud) Untuk bisa mempelajari sesuatu dengan baik, kita perlu mendengar, menyaksikan, bertanya tentangnya, dan membahasnya dengan orang lain. Bukan Cuma itu, siswa perlu “mengerjakannya”, yaitu menggambarkan sesuatu dengan cara mereka sendiri, memperlihatkan misalnya, mencoba mempraktekkan keterampilan, dan menjalankan tugas yang menuntut pengetahuan yang sudah atau harus mereka dapatkan. Setiap akan mengajar, guru perlu membuat persiapan mengajar dalam rangka melakukan sebagian dari planning bulanan dan planning tahunan. Dalam antisipasi itu sudah terkandung ihwal, tujuan mengajar, pokok yang akan diajarkan, tata cara mengajar, materi pelajaran, alat peraga dan teknik penilaian yang digunakan. Karena itu setiap guru harus mengerti benar perihal tujuan mengajar, secara khusus memilih dan menentukan tata cara mengajar sesuai dengan tujuan yang mau diraih, cara memilih, memilih dan menggunakan alat peraga, cara membuat tes dan menggunakannya, dan wawasan wacana alat-alat evalasi. Sementara itu teknologi pembelajaran yaitu salah satu dari faktor tersebut yang condong diabaikan oleh beberapa pelaku pendidikan, terutama bagi mereka yang menilai bahwa sumber daya manusia pendidikan, sarana dan prasarana pendidikanlah yang terpenting. Padahal jikalau dikaji lebih lanjut, setiap pembelajaran pada semua tingkat pendidikan baik formal maupun non formal apalagi tingkat SD, haruslah berpusat pada keperluan perkembangan anak sebagai kandidat individu yang unik, sebagai makhluk sosial, dan sebagai kandidat insan Indonesia. Hal tersebut mampu diraih kalau dalam acara mencar ilmu mengajar, guru selalu memanfaatkan teknologi pembelajaran yang mengacu pada pembelajaran struktural dalam penyampaian bahan dan gampang diserap akseptor asuh atau siswa berlawanan. Khususnya dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam , biar siswa dapat mengerti bahan yang disampaikan guru dengan baik, maka proses pembelajaran kontektual, guru akan mengawali membuka pelajaran dengan menyampaikan keyword , tujuan yang ingin dicapai, gres memaparkan isi dan diakhiri dengan menunjukkan soal-soal terhadap siswa. Dengan menyadari tanda-tanda-gejala atau kenyataan tersebut diatas, maka dalam penelitian ini penulis mengambil judul “Pengaruh Metode Belajar Aktif Model Pengajaran Terarah Dalam Meningkatkan Prestasi Dan Pemahaman Pelajaran PAI Pada Siswa Kelas ……………………………………..Tahun Pelajaran 2005/2006.” B. Rumusan Masalah Bertitik tolak dari latar belakang diatas maka penulis merumuskan permasalahnnya sebagi berikut: 1. Bagaimanakah kenaikan prestasi berguru PAI dengan diterapkannya sistem belajar aktif versi pengajaran terarah pada siswa Kelas …………………………..Tahun Pelajaran 2005/2006? 2. Bagaimanakah dampak sistem berguru aktif model pengajaran terarah terhadap motivasi belajar PAI pada siswa Kelas ………………………………………… Tahun Pelajaran 2005/2006? C. Tujuan Penelitian Sesuai dengan urusan di atas, penelitian ini bermaksud untuk: 1. Mengetahui peningkatan prestasi mencar ilmu PAI setelah diterapkannya sistem berguru aktif versi pengajaran terarah pada siswa Kelas ………………………………………….. Tahun Pelajaran 2005/2006. 2. Mengetahui efek motivasi mencar ilmu PAI sesudah dipraktekkan sistem berguru aktif model pengajaran terarah pada siswa Kelas ………………………………………Tahun Pelajaran 2005/2006. D. Manfaat Penelitan Adapun maksud penulis menyelenggarakan observasi ini diperlukan mampu berkhasiat selaku : 1. Menambah pengetahuan dan pengetahuan penulis wacana peranan guru PAI dalam meningkatkan pengertian siswa belajar PAI. 2. Sumbangan pemikiran bagi guru PAI dalam mengajar dan memajukan pengertian siswa mencar ilmu PAI. E. Definisi Operasional Variabel Agar tidak terjadi salah pandangan kepada judul penelitian ini, maka perlu didefinisikan hal-hal sebagai berikut: 1. Metode berguru aktif versi pengajaran terarah yakni: Suatu bentuk pembelajaran yang mewajibkan guru mengajukan satu atau beberapa pertanyaan untuk melacak pengetahuan siwa atau mengapatkan hipotesis atau selesai mereka. 2. Motivasi belajar yaitu: Merupakan daya pelopor psikis dari dalam diri seseorang untuk dapat melaksanakan aktivitas berguru dan menambah keterampilan, pengalaman. Motivasi mendorong dan mengarah minat berguru untuk tercapai suatu tujuan. 3. Prestasi belajar yakni: Hasil belajar yang dinyatakan dalam bentuk nilai atau dalam bentuk skor, sesudah siswa mengikuti pelajaran. F. Batasan Masalah Karena kekurangan waktu, maka diperlukan pembatasan dilema yang meliputi: 1. Penelitian ini cuma dikenakan pada siswa kelas ………………………………… Tahun Pelajaran 2005/2006. 2. Penelitian ini dilakukan pada semester ganjil bulan September tahun pelajaran 2005/2006. 3. Materi yang disampaikan yakni pokok bahasan……………………… BAB  II KAJIAN PUSTAKA A. Memperkenalkan Belajar Aktif Lebih dari 2400 tahun silam, Konfusius menyatakan: Yang saya dengar, aku lupa. Yang saya lihat, aku ingat. Yang aku lakukan, aku ketahui. Tiga pertanyaan sederhana ini berbicara banya ihwal perlunya sistem berguru aktif. Yang saya dengar, aku lupa. Yang saya dengar dan lihat, aku sedikit ingat. Yang aku dengar, lihat, dan pertanyakan atau bahas dengan orang lain, saya mulai ketahui. Dari yang aku dengar, lihat, diskusikan dan terapkan, aku dapatkan wawasan dan keahlian. Yang aku ajarkan terhadap orang lain, saya kuasai. (Melvin L. Siberman, 2004: 15). Ada sejumlah alasan mengapa sebagian besar orang cenderung lupa wacana apa yang mereka dengar. Salah satu argumentasi yang paling menarik ada kaitannya dengan tingkat kecepatan bicara guru dan tingkat kecepatan pendengaran siswa. Pada umumnya guru mengatakan dengan kecepatan 100 hingga 200 kata permenit. Tetapi beberapa kata-kata yang mampu ditangkap siswa dalam per menitnya? Ini tentunya juga bergantung pada cara mereka mendengarkannya. Jika siswa betul-betul berfokus, mereka akan mampu menyimak dengan penuh perhatian kepada 50 hingga 100 kata per menit, atau setengah dari apa yang dikatakan guru. Itu sebab siswa juga berpikir banyak selama mereka mendengarkan. Akan sukar mendengarkanguru yang bicaranya nyerocos. Besar kemungkinan, siswa tidak mampu fokus alasannya adalah, sekalipun materinya menawan, berskonsentrasi dalam waktu yang usang memang bukan perkara gampang. Penelitian menawarkan bahwa siswa bisa menyimak (tanpa menimbang-nimbang) denga kecepatan 400 sampai 500 kata per menit. Ketika menyimak dalam waktu berkepanjangan terhadap seorang guru yang berbicara lambat, siswa cenderung menjadi bosan, dan fikiran mereka mengembara entah ke mana. Bahkan, suatu observasi memperlihatkan bahwa dalam sebuah perkualiahan bergaya-ceramah, mahasiswa kurang menaruh perhatian selama 40% dari seluruh waktu kuliah (Pollio, 1984). Mahasiswa mampu mengenang 70 persen dalam sepuluh menit pertama kuliah, sedangkan dalam sepuluh menit terakhir, mereka hanya dapat mengenang 20% bahan kuliah mereka (McKeachie, 1986). Tidak heran kalau masisiswa dalam kualiah psikologi yang disampaikan dengan gaya ceramah cuma mengetahui 8% lebih banyak dasri kalangan pembanding yang sama sekali belum pernah mengikuti kuliah itu (Richard, dkk., 1989). Bayangkan apa yang mampu ditemukan dari pertolongan kuliah dengan cara seperti itu di akademi tinggi. Dua figur terkenal dalam gerakan kooperatif, David dan Roger Jonson, bersama Karl Smith, mengemukakan beberapa problem berkenaan dengan perkuliahan yang berkepanjangan (Johnson, Johnson & Smith, 1991). - Perhatian masasiswa menurun seiring berlalunya waktu. - Cara kuliah macam ini hanya menawan bagi penerima bimbing auditori. - Cara ini cenderung menimbulkan kurangnya proses belajar mengajar perihal isu nyata. - Cara ini mengasumsikan bahwa mahasiswa membutuhkan isu yang sama dengan langkah penyampaian yang serupa pula. - Mahasiswa condong tidak menyukainya. Dengan menyertakan media visual pada bantuan pelajaran, kenangan akan meningkat dari 14 hingga 38 persen (Pike, 1989). Penelitian juga menawarkan adanya peningkatan hingga 200 persen dikala digunakan media visual dalam mengajarkan kosa kata. Tidak hanya itu, waktu yang diperlukan untuk menghidangkan suatu desain dapat menyusut sampai 40 persen saat media visual digunakan untuk mendukung presentasi mulut. Sebuah gambar barangkali tidak mempunyai ribuan kata, namun dia tiga kali lebih efektif ketimbang kata-kata saja. Ketika pengajaran mempunyai dimensi auditori dan visual, pesan yang diberikan akan menjadi lebih besar lengan berkuasa berkat kedua tata cara penyampaian itu. Juga, sebagian siswa, seperti akan kita bahas nanti. Lebih menyukai satu cara penyampaian ketimbang cara yang lain. Dengan menggunakan keduanya, kita memiliki peluang yang lebih besar untuk memenuhi kebutuhan dari beberapa tipe siswa. Namum demikian berguru tidaklah cukup cuma dengan menyimak atau menyaksikan sesuatu. B. Bagaimanakah Otak Bekerja Otak kita tidak melakukan pekerjaan mirip perabotan audio atau video tape recorder. Informasi yang masuk akan secara kontinyu dipertanyakan. Otak kita bertanya-pertanyaan mirip ini. Pernahkan saya mendengar atau melihat informasi ini sebelumnya? Di bagian manakah berita itu cocok? Apa yang bisa aku kerjakan terhadapnya? Dapatkah aku asumsikan bahwa ini ialah gagasan yang sama yang aku dapatkan kemarin atau bulan kemudian atau tahun lalu? Otak tidak sekedar mendapatkan isu, dia mengolah. Untuk mengolah informsi secara efektif, beliau akan terbantu dengan melakukan perenungan semacam itu secara eksternal juga internal. Otak kita akan melakukan peran proses berguru yang lebih baik bila kita membicarakan berita dengan orang lain dan bila kita diminta mengajukan pertanyaan tentang itu. Sebagai pola, Ruhl, Hughes, dan Schloss (1987) meminta siswa untuk berdiskusi dengan teman sebangkunya ihwal apa yang dijelaskan oleh guru pada beberapa jeda waktu yang ditawarkan selama pelajaran berjalan. Dibandingkan dengan siswa dalam kelas pembanding yang tidak diselingi diskusi, siswa-siswi ini mendapatkan nilai dengan selisih dua angka lebih tinggi. Akan lebih baik lagi jika kita mampu melaksanakan sesuatu kepada info itu, dan dengan demikian kita mampu menerima umpan balik tentang seberapa cantik pemahaman kita. Menurut John Holt (1967), proses berguru akan meningkat jikalau siswa dinima untuk melakukan berikut ini. 1. Mengemukakan kembali informasi dengan kata-kata mereka sindiri. 2. Memberikan misalnya. 3. Mengenalinya dalam bermacam-macam bentuk dan situasi. 4. Melihat kaitan antara isu itu dengan fakta atau pemikiran lain. 5. Menggunakannya dengan bermacam-macam cara. 6. Memprekdisikan sejumlah konsekuensinya. 7. Menyebutkan lawan atau kebalikannya. Dalam banyak hal, otak tidak begitu berlawanan dengan suatu computer, dan kita yakni pemakainya. Sebuah computer terntunya perlu di-“on“-kan untuk bisa dipakai. Otak kita juga demikian. Ketika kegiatan mencar ilmu sifatnya pasif, otak kita tidak “on”. Sebuah computer memerlukan software yang tepat untuk menginterpretasikan data yang diasumsikan. Otak kita perlu mengaitkan antara apa yang dimasukkan. Otak kita perlu mengaitkan antara apa yang diajarkan terhadap kita dengan apa yang telah kita pahami dan dengan cara kita berpikir. Ketika proses mencar ilmu sifatnya pasif, otak tidak melaksanakan pengkaitan ini dengan software asumsi kita. Ujung-ujungnya, computer tidak mampu mengakses kembali berita yang dia olah jika tidak terlebih dulu “disimpan”. Otak kita perlu menguji info, mengikhtisarkannya, atau menjelaskan terhadap orang lain untuk dapat menyimpannya dalam bank ingatannya. Ketika proses berguru bersifat pasif, otak tidak menyimpan apa yang telah disajikan kepadanya. Apa yang terjadi ketika guru menjejali siswa dengan fatwa mereka sendiri (betapapun meyakinkan dan tertatanya pemikitan mereka) atau dikala guru terlalu sering memakai klarifikasi dan pemeragaan (demonstrasi) yang dibarengi istilah, “begini lho caranya”? menuangkan fakta dan desain ke dalam pikiran siswa dan menunjukan kemampuan dan prosedur dengan cara yang kelewat menguasai justru akan mengganggu proses berguru. Cara menyuguhkan gosip akan menimbulkan kesan langsung di otak, namun tanpa memori fotografis, siswa tidak akan mendapatkan banyak hal baik dalam waktu lama maupun sebentar. Tentu saja, proses mencar ilmu bekerjsama bukanlah semata kegiatan menghafal. Banyak hal yang kita ingat akan hilang dalam beberapa jam. Mempelajari bukanlah menelan semuanya. Untuk mengenang apa yang sudah diajarkan, siswa mesti mengolahnya atau memahaminya. Seorang guru tidak dapat dengan serta merta menuangkan sesuatu ke dalam benak para siswanya, mereka dengar dan lihat menjadi satu kesatuan yang bermana. Tanpa potensi untuk mendiskusikan, bertanya, mempraktekan, dan barangkali bahkan mengajarkannya terhadap siwa lainnya, proses mencar ilmu yang sesungguhnya tidak akan terjadi. Lebih lanjut, mencar ilmu bukanlah aktivitas sekali tembak. Proses belajar berjalan secara bergelombang. Belajar membutuhkan kedekatan dengan materi yang akan dipelajari, jauh sebelum bisa memahaminya. Belajar juga memerlukan kedekatan dengan aneka macam macam hal, bukan sekedar pengulangan atau hafalan. Sebagi teladan, pelajaran PAI mampu diajarkan dengan media yang nyata, melalui buku-buku latihan, dan dengan mempraktekan dalam kegiatan sehari-hari. Masing-masing cara dalam menghidangkan rancangan akan memilih pengertian siswa. Yang lebih penting lagi ialah bagaimana kedekatan itu berjalan. Jika ini terjadi pada peserta asuh, ia akan mencicipi sedikit keterlibatan mental. Ketika acara berguru sifatnya pasif, siswa mengikuti pelajaran tanpa rasa keingintahuan, tanpa bertanya, dan tanpa minat terhadap kesannya (kecuali, barangkali, nilai yang hendak beliau dapatkan). Ketika acara mencar ilmu sifat aktif, siswa akan mengupayakan sesuatu. Dia menghendaki balasan atas sebuah pertanyaan, memerlukan info untuk memecahkan dilema, atau mencari cara untuk melakukan peran. C. Gaya Belajar Kalangan pendidik sudah menyadari bahwa peserta bimbing mempunyai bermacam cara belajar. Sebagian siswa bisa mencar ilmu dengan sangat bagus cuma dengan melihat orang lain melakukannya. Biasanya, mereka ini menggemari penghidangan info yang runtut. Mereka lebih senang menuliskan apa yang dikatakan guru. Selama pelajaran, mereka biasanya diam dan jarang terganggu oleh kebisingan. Perserta latih visual ini berbeda dengan penerima didik auditori, yang lazimnya tidak sungkan-sungkan untuk memperhatikan apa yang dilakukan oleh guru, dan membuat catatan. Mereka menggunakan kemampuan untuk mendengar dan mengenang. Selama pelajaran, mereka mungkin banyak bicara dan mudah teralihkan perhatiannya oleh suara atau kegaduhan. Peserta latih kinestetik berguru khususnya dengan terlibat pribadi dalam acara. Mereka cenderung impulsive, semau gue, dan kurang sabaran. Selama pelajaran, mereka mungkin saja gusar jika tidak bisa leluasa bergerak dan menjalankan sesuatu. Cara mereka mencar ilmu boleh jadi terlihat asal pilih dan tidak karuan. Tentu saja, cuma ada sedikit siswa yang mutlak memiliki satu jenis cara mencar ilmu. Grinder (1991) menyatakan bahwa dari setiap 30 siswa, 22 diantaranya rata-rata mampu berguru dengan efektif selama gurunya mengahadirkan acara mencar ilmu yang berkombinasi antara visual, auditori dan kinestik. Namun, 8 siswa siswanya sedemikan menyukai salah satu bentuk pengajaran dibanding dua yang lain. Sehingga mereka harus berusaha keras untuk mengerti pelajaran jikalau tidak ada ketelitian dalam menghidangkan pelajaran sesuai dengan ara yang mereka sukai. Guna menyanggupi kebutuhan ini, pengajaran mesti bersifat mulitsensori dan penuh dengan variasi. Kalangan pendidikan juga mencermati adanya pergeseran cara berguru siswa. Selama lima belas tahun terakhir, Schroeder dan koleganya (1993) sudah menerapkan indikator tipe Myer-Briggs (MBTI) terhadap mahasiswa baru. MBTI merupakan salah satu instrumen yang paling banyak dipakai dalam dunia pendidikan dan untuk mengetahui fungsi perbedaan individu dalam proses belajar. Hasilnya memperlihatkan sekitar 60 persen dari mahasiswa yang masuk mempunyai orientasi praktis dibandingkan dengan teoritis terhadap pembelajaran, dan persentase itu bertambah setiap tahunnya. Mahasiswa lebih suka terlibat dalam pengalaman eksklusif dan konkret dibandingkan dengan mempelajari desain-rancangan dasar apalagi dulu dan baru lalu menerapkannya. Penelitain MBTI lainnya, terperinci Schroeder, menunjukkan bahwa siswa sekolah menengah lebih senang aktivitas berguru yang sungguh-sungguh aktif dari pada aktivitas yang reflektif absurd, dengan rasio lima banding satu. Dari semua ini, beliau menyimpulkan bahwa cara berguru dan mengajar aktif sangat sesuai dengan siswa periode kini. Agar mampu efektif, guru mesti menggunakan yang berikut ini: diskusi dan proyek golongan kecil, presentasi dan debat, dalam kelas, latihan lewat pengalaman, pengalaman lapangan, simulasi, dan studi masalah. Secara khusus Schroeder menekankan bahwa siswa kala kini “mampu mengikuti keadaan dengan baik kepada kegiatan kalangan dan berguru bareng .” Temuan-temuan ini dapat dianggap tidak mengagetkan kalau kita memikirkan secepatnya laju kehidupan modern. Dimasa sekarang siswa dibesarkan dalam dunia yang segala sesuatunya berlangsung dengan segera dan banyak pilihan yang tersedia. Suara-bunyi terdengar begitu menghentak merdu, dan warna-warna terlihat begitu semarak dan menawan. Obyek, baik yang positif maupun yang maya, bergerak cepat. Peluang untuk mengubah segala sesuatu dari satu keadaan ke kondisi lain terbuka sungguh luas. D. Sisi Sosial Proses Belajar Karena siswa kala kini menghadapi dunia di mana terdapat pengetahuan yang luas, perubahan pesat, dan ketidakpastian, mereka mampu mengalami kekhawatiran dan bersikap defensif. Abraham Maslow mengajarkan terhadap kita bahwa manusia mempunyai dua kumpulan kekuatan atau kebutuhan yang satu berusaha untuk tumbuh dan lainnya condong terhadap keselamatan. Orang yang dihadapkan pada kedua keperluan ini akan mempunyai keamanan ketimbang pertumbuhan. Kebutuhan akan rasa aman harus dipenuhi sebelum mampu sepenuhnya kebutuhan untuk mencapai sesuatu mengambil resiko, dan menggali hal-hal baru. Pertumbuhan berjalan dengan langkah-langkah kecil, menurut Maslow, dan “tiap langkah maju cuma dimungkin akan bila ada rasa kondusif, yang mana ini merupakan langkah ke depan dari situasi rumah yang aman menuju kawasan yang belum dikenali” (Maslow, 1968). Salah satu cara utama untuk mendapatkan rasa aman yakni menjalin hubungan dengan orang lain dan menjadi bagian dari kalangan. Perasaan saling mempunyai ini memungkinkan siswa untuk menghadapi tantangan. Ketika mereka berguru bersama sobat, bukannya sendirian, mereka mendapatkan perlindungan emosional dan intelektual yang memungkinkan mereka melebihi ambang pengetahuan dan kemampuan mereka yang sekarang. Jerome Bruner membahas sisi sosial proses berguru dalam buku klasiknya, Toward a Theory of Instruction. Dia menjelaskan perihal “kebutuhan mendalam insan untuk menanggapi orang lain dan untuk bekerjasama dengan mereka guna mencapai tujuan,” yang mana hal ini dia sebut resiprositas (relasi timbal balik). Bruner beropini bahwa resiprositas ialah sumber motivasi yang bisa dimanfaatkan oleh guru selaku berikut, “Di mana dibutuhkan tindakan bareng , dan di mana resiprositas diperlukan bagi kelompok untuk meraih sebuah tujuan, disitulah terdapat proses yang membawa individu ke dalam pembelajaran membimbingnya untuk menerima kesanggupan yang diharapkan dalam pembentukan kalangan” (Bruner, 1966). Konsep-konsepnya Maslow dan Bruner melandasi pertumbuhan tata cara belajar kolaboratif yng sedemikian popular dalam lingkup pendidikan periode sekarang. Menempatkan siswa dalam kalangan dan memberi mereka tugas yang menuntut untuk bergantung satu sama lain dalam mengerjakannya ialah cara yang anggun untuk memanfaatkan keperluan sosial siswa. Mereka menjadi cenderung lebih telibat dalam kegiatan mencar ilmu alasannya adalah mereka mengerjakannya bersama sahabat-sahabat. Begitu terlibat, mereka juga langsung mempunyai kebutuhan untuk membicarakan apa yang mereka alami bareng sahabat, yang mengarah terhadap hubungan-kekerabatan lebih lanjut. Kegiatan mencar ilmu bareng dapat membantu memacu berguru aktif. Kegiatan mencar ilmu dan mengajar di kelas memang dapat menstimulasi belajar aktif dengan cara khusus. Apa yang didiskusikan siswa dengan sobat-temannya dan apa yang diajarkan siswa kepada sobat-temannya memungkinkan mereka untuk mendapatkan pengertian dan penguasaan bahan pelajaran. Metode berguru bersama yang terbaik, semisal pelajaran menyusun gambar (jigsaw), menyanggupi kriteria ini. Pemberian tugas yang berbeda terhadap siswa akan mendorong mereka untuk tidak hanya mencar ilmu bareng , tetapi juga mengajarkan satu sama lain.  E. Sepuluh Strategi untuk Membentuk Kelompok Kecil Kerja kelompok kecil merupakan aktivitas penting dari kegiatan belajar aktif. Ini penting untuk membentuk kelompok secara cepat dan efisien dan, pada dikala serentak, memvariasikan komposisi serta besaran kelompok di dalam kelas. Pilihan-opsi berikut ini merupakan alternatif menarik untuk membebaskan siwa dalam menentukan kalangan mereka sendiri atau menentukan jumlah anggota sesuai yang guru perintahkan. 1. Kartu pengelompokan: Tentukan berapa banyak siswa yang ada di kelas dan berapa banyak pengelompokan yang guru inginkan selama pelajaran berjalan. Sebagai pola, dalam kelas yang berisi dua puluh siswa, satu aktivitas mampu membutuhkan empat golongan yang beranggotakan lima siswa; acara lain bisa memerlukan lima kalangan beranggotakan empat siswa; aktivitas yang lain lagi membutuhkan enam golongan beranggotakan tiga siswa dengan dua siswa selaku pengamat. Tandai golongan-kelompok ini menggukan titik-titik berwarna (merah, biru, hijau, dan kungin untuk empat kalangan), stiker hias (lima stiker berbeda dengan tema yang sama untuk lima kalangan, misalnya gambar singa, simpanse, macan, jerapah, gajah), dan nomor (1 hingga 6 untuk enam kelompok). Tempatkan secara acak angka, titik berwarna, dan striker pada sebuah kartu untuk masing-masing siswa dan sertakan kartu untuk masing-masing siswa. Bila guru telah siap untuk membentuk kelompok, kenalilah aba-aba yang guru gunakan dan arahkan siswa untuk bergabung ke dalam golongan mereka dalam tempat yang telah ditentukan. Siswa akan dapat bergerak cepat menuju kelompok mereka, meminimalkan waktu, dan tidak lagi bingung dengan apa yang mesti dijalankan. agar prosesnya lebih efisien lagi, guru mungkin perlu menempelkan tanda yang menunjukan area pertemuan golongan. 2. Puzzle: Belilah Puzzle Jigsaw (teka-teki menyusun cuilan gambar) atau buatlah sendiri dengan memotong-motong gambar dari majalah; tempelkan potongan-penggalan itu pada kertas karton tebal; dan potonglah menjadi bentuk, ukuran dan jumlah yang diinginkan. Pilih jumlah puzzle sesuai dengan jumlah golongan yang mau guru buat. Pisahkan puzzle terhadap tiap satu orang siswa. Bila guru telah siap membentuk kelompok, perintahkan siswa untuk menempatkan bagian-cuilan gambar yang dibutuhkan biar terbentuk gambar utuh. 3. Menemuan sobat dan keluarga fiktif populer: Susunlah sebuah daftar berisi anggota keluarga atau sahabat fiktif populer dalam golongan yang beranggotakan tiga atau empat siswa (misalnya, Peter, Pan, Tinker, Kanten Hook, Wendy; Alice, Chesire, Cat, Queen of Heart, Mad Hatter; Superman, Lois Lane, Jimmy Olsen, Clark Kent). Pilihlah jumlah yang sama dari abjad fiksional sesuai jumlah siswa. Tulislah nama-nama fiksional pada kartu indeks, satu nama satu kartu, untuk menciptakan golongan keluarga kartu. Acaklah kartu-kartu itu dan tiap siswa diberi satu kartu dengan suatu nama fiksional. Bila guru telah siap cari anggota keluarga lainnya dari “keluarga” mereka. Bila kelompok orang populer sudah terbentuk, mereka mampu mencari kawasan untuk berkumpul. 4. Label nama: Gunakan label nama dengan bentuk atau warna yang berlawanan untuk menandai pengelompokkan yang berbeda. 5. Hari kelahiran: Perintahkan siswa untuk berbaris sesuai urutan kelahiran, kemudian pecah menjadi sejumlah golongan-kelompok yang guru butuhkan untuk acara tertentu. Dalam kelas yang besar, bentuklah kalangan berdasarkan bulan kelahiran. Sebagai pola, 60 siswa bisa dibagi menjadi tiga golongan dengan anggota yang kira-kira sama dengan menyusun golongan yang dianggotai oleh siswa yang lahir pada (1) Januari, Februari, Maret dan April, (2) Agustus, Juni, Juli, Agustus, dan (3) Agustus, Oktober, November, dan Desember. 6. Kartu remi: Gunakan satu dus kartu remi untuk menandai kelompok. Sebagi contoh, gunakan yoker, ratu, raja, dan as untuk menciptakan kelompok beranggotakan empat siswa, dan tambahkan jumlah kartu sesuai dengan jumlah kartu sesuai dengan jumlah siswa. Kocoklah kartu itu dan bagikan satu kartu satu siswa, berikutnya arahkan siswa untuk mendapatkan siswa yang memegang kartu yang sama guna membentuk kelompok. 7. Sebut angka: tentukan jumlah dan kuran golongan yang ingin guru buat, tempatkan angka pada masing-masing selipan kertas, dan tempatkan di dalam suatu kotak. Siswa mengambil satu angka dari kotak untuk menandai kelompoknya. Sebagai pola, bila guru mengharapkan empat golongan beranggotakan empat siswa. Guru mesti memiliki enam belas selipan kertas dengan empat kumpulan yang masing-masing terdiri dari angka 1 hingga 4. 8. Rasa permen: Beri siswa masing-masing satu permen bebas gula dengan banyak sekali rasa untuk pertanda pengelompokan. Sebagi teladan, keempat kalangan guru mampu terdiri dari lemon, anggur, cerry, dan strawberry. 9. Pilih benda-benda yang mirip: Pilihlah mainan dengan tema yang sama dan gunakan untuk menunjukan atau melambangkan kelompok. Sebagi pola, guru dapat memilih tema angkutandan memakai kendaraan beroda empat, pesawat terbang, bahtera, dan kereta api. Tiap siswa akan mengambil mainan yang sama untuk membentuk kelompok. 10. Materi siswa: Guru dapat menandai materi berguru siswa dengan mengunaan klip kertas berwarna, handout berwarna, atau stiker pada map untuk menandai kalangan. F. Pengajaran Terarah 1. Uraian Singkat Dalam teknik ini, guru mengajukan satu atau beberapa pertanyaan untuk melacak pengetahuan siswa atau mendapatkan hipotesis atau tamat mereka dan lalu menyeleksi -milahnya menjadi sejumlah kategori.tata cara pengajaran terarah merupakan selingan yang mengasyikan di sela-sela cara pengajaran biasa. Cara ini memungkinkan guru untuk mengenali apa yang telah dimengerti dan dipahami oleh siswa sebelu memaparkan apa yang guru ajarkan. Metode ini sangat berkhasiat dalam mengajarkan rancangan-rancangan abstrak. 2. Prosedur a. Ajukan pertanyaan atau serangkaian pertanyaan yang menjajaki ajaran siswa dan pengetahuan yang mereka miliki. Gunakan pertanyaan yang memiliki beberapa kemungkinan balasan, semisal “Bagaimana kamu menjelaskan seberapa cerdanya seseorang?” b. Berikan waktu yang cukup terhadap bagi siswa dalam pasangan atau kelompok untuk membicarakan tanggapan mereka. c. Perintahkan siswa untuk kembali ke kawasan masing-masing dan catatlah usulan mereka. Jika memungkinkan, seleksi jawaban mereka menjadi beberapa kategori terpisah yang terkait dengan klasifikasi atau konsep yang berlainan semisal “kesanggupan membuat mesin” pada kategori kecerdasan kinestetika-tubuh. d. Sajikan poin-poin pembelajaran utama yang ingin anda ajarkan. Perintahkan siswa untuk menjelaskan kesesuaian tanggapan mereka dengan poin-poin ini. Catatlah pemikiran yang memberi isu suplemen bagi poin pembelajaran. 3. Variasi a. Jangan memilah-milah jawaban siswa menjadi daftar yang terpisah. Sebagai gantinya, buatlah satu daftar panjang dan perintahkan mereka untuk mengkategorikan ide mereka terlebih dulu sebelum guru membandingkannya dengan konsep yang ada di anggapan anda. b. Mulailah pelajaran dengan tanpa kategori yang telah ada di benak guru. Cermati bagaimana siswa dan guru secara bahu-membahu mampu memilah-milah ide mereka menjadi kategori yang memiliki kegunaan. BAB  III METODOLOGI PENELITIAN Penelitian ini merupakan observasi langkah-langkah (action research), karena observasi dikerjakan untuk memecahkan duduk perkara pembelajaran di kelas. Penelitian ini juga termasuk penelitian deskriptif, alasannya adalah menggambarkan bagaimana suatu teknik pembelajaran dipraktekkan dan bagaimana hasil yang diinginkan dapat diraih. Menurut Sukidin dkk (2002:54) ada 4 macam bentuk penelitian langkah-langkah, adalah: (1) observasi langkah-langkah guru sebagai peneliti, (2) observasi tindakan kolaboratif, (3) observasi tindakan simultan terintegratif, dan (4) penelitian langkah-langkah sosial eksperimental. Keempat bentuk penelitian langkah-langkah di atas, ada persamaan dan perbedaannya. Menurut Oja dan Smulyan sebagaimana dikutip oleh Kasbolah, (2000) (dalam Sukidin, dkk. 2002:55), ciri-ciri dari setiap observasi tergantung pada: (1) tujuan terutama atau pada tekanannya, (2) tingkat kontekstual berbasis masalah   antara pelaku peneliti dan peneliti dari luar, (3) proses yang digunakan dalam melakukan penelitian, dan (4) hubungan antara proyek dengan sekolah. Dalam penelitian ini memakai bentuk guru selaku peneliti, dimana guru sungguh berperan sekali dalam proses observasi langkah-langkah kelas. Dalam bentuk ini, tujuan utama penelitian langkah-langkah kelas yaitu untuk memajukan praktik-praktik pembelajaran di kelas. Dalam kegiatan ini, guru terlibat pribadi secara penuh dalam proses penyusunan rencana, tindakan, observasi, dan refleksi. Kehadiran pihak lain dalam observasi ini peranannya tidak secara umum dikuasai dan sungguh kecil. Penelitian ini mengacu pada perbaikan pembelajaran yang berkesinambungan. Kemmis dan Taggart (1988:14) menyatakan bahwa model observasi tindakan yaitu berupa spiral. Tahapan penelitian tindakan pada suatu siklus meliputi penyusunan rencana atau pelaksanaan pengamatan dan refleksi. Siklus ini berlanjut dan akan dilarang jika sesuai dengan kebutuhan dan dirasa telah cukup. A. Tempat, Waktu dan Subyek Penelitian 1. Tempat Penelitian Tempat penelitian yaitu kawasan yang dipakai dalam melaksanakan observasi untuk memperoleh data yang diinginkan. Penelitian ini bertempat di …. Tahun pelajaran … 2. Waktu Penelitian Waktu penelitian adalah waktu berlangsungnya penelitian atau dikala penelitian ini dilangsungkan. Penelitian ini dikerjakan pada bulan Maret semester genap …. 3. Subyek Penelitian Subyek penelitian ialah siswa-siswi kelas … tahun pelajaran … pada pokok bahasan kisah nabi Ibrahim a.s, dan nabi Ismail a.s. B. Rancangan Penelitian Menurut pengertiannya penelitian langkah-langkah yaitu observasi ihwal hal-hal yang terjadi di penduduk atau sekelompok sasaran, dan jadinya langsung mampu dikenakan pada penduduk yang bersangkutan (Arikunto, Suharsimi 2002:82). Ciri atau karakteristik utama dalam observasi tindakan yakni adanya partisipasi dan kontekstual berbasis problem   antara peneliti dengan anggota kalangan sasaran. Penelitian langkah-langkah yaitu satu seni manajemen pemecahan duduk perkara yang memanfaatkan langkah-langkah positif dalam bentuk proses pengembangan kreatif yang dicoba sambil jalan dalam mendeteksi dan memecahkan persoalan. Dalam prosesnya pihak-pihak yang terlibat dalam acara tersebut dapat saling mendukung satu sama lain. Sedangkan tujuan observasi langkah-langkah harus menyanggupi beberapa prinsip sebagai berikut: 1. Permasalahan atau topik yang dipilih mesti menyanggupi tolok ukur, ialah benar-benar nyata dan penting, menarik minatdan bisa ditangani serta dalam jangkauan kewenangan peneliti untuk melakukan pergeseran. 2. Kegiatan penelitian, baik intervensi maupun pengamatan yang dilakukan tidak boleh hingga mengusik atau menghalangi acara utama. 3. Jenis intervensi yang dicobakan mesti efektif dan efisien, artinya terpilih dengan sempurna target dan tidak memboroskan waktu, dana dan tenaga. 4. Metodologi yang digunakan harus terang, rinci, dan terbuka, setiap langkah dari tindakan dirumuskan dengan tegas sehingga orang yang berminat terhadap penelitian dapat memeriksa setiap hipotesis dan pembuktiannya. 5. Kegiatan observasi dibutuhkan dapat merupakan proses acara yang berkelanjutan (on-going), mengingat bahwa pengembangan dan perbaikan terhadap mutu tindakan memang tidak mampu berhenti namun menjadi tantangan sepanjang waktu. (Arikunto, Suharsimi, 2002:82-83). Sesuai dengan jenis observasi yang diseleksi, ialah penelitian langkah-langkah, maka penelitian ini menggunakan model penelitian tindakan dari Kemmis dan Taggart (dalam Arikunto, Suharsimi, 2002:83), ialah berupa spiral dari siklus yang satu ke siklus yang selanjutnya. Setiap siklus mencakup planning (rencana), action (langkah-langkah), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah pada siklus selanjutnya yakni penyusunan rencana yang telah direvisi, tindakan, observasi, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus I dilakukan langkah-langkah pendahuluan yang berupa kenali masalah. Siklus spiral dari tahap-tahap observasi tindakan kelas mampu dilihat pada gambar berikut. Gambar 3.1 Alur PTK Penjelasan alur di atas yaitu: 1. Rancangan/planning awal, sebelum menyelenggarakan penelitian peneliti menyusun rumusan masalah, tujuan dan menciptakan planning tindakan, termasuk di dalamnya instrumen observasi dan perangkat pembelajaran. 2. Kegiatan dan observasi, meliputi langkah-langkah yang dijalankan oleh peneliti sebagai upaya membangun pemahaman desain siswa serta mengamati hasil atau imbas dari diterapkannya pengajaran kontekstual versi pengajaran berbasis problem. 3. Refleksi, peneliti mengkaji, menyaksikan dan mempertimbangkan hasil atau efek dari langkah-langkah yang dikerjakan berdasarkan lembar observasi yang diisi oleh pengamat. 4. Rancangan/rencana yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat membuat desain yang direvisi untuk dijalankan pada siklus selanjutnya. Observasi dibagi dalam tiga siklus,  adalah siklus 1, 2, dan seterusnya, dimana masing siklus dikenai perlakuan yang serupa (alur aktivitas yang sama) dan membicarakan satu sub pokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di selesai masing putaran. Siklus ini berkesinambungan dan akan dilarang kalau sesuai dengan kebutuhan dan dirasa telah cukup. C. Alat Pengumpul Data Alat pengumpul data dalam observasi ini yaitu tes bikinan guru yang fungsinya yakni: (1) untuk menentukan seberapa baik siswa telah menguasai bahan pelajaran yang diberikan dalam waktu tertentu, (2) untuk menentukan apakah suatu tujuan telah tercapai, dan (3) untuk memperoleh sebuah nilai (Arikunto, Suharsimi, 2002:149). Sedangkan tujuan dari tes yakni untuk mengenali ketuntasan mencar ilmu siswa secara individual maupun secara klasikal. Di samping itu untuk mengetahui letak kesalahan-kesalahan yang dijalankan siswa sehingga mampu dilihat dimana kelemahannya, khususnya pada bab mana TPK yang belum tercapai. Untuk memperkuat data yang dikumpulkan maka juga dipakai metode pengamatan (observasi) yang dilaksanakan oleh teman sejawat untuk mengetahui dan merekam acara guru dan siswa dalam proses berguru mengajar. D. Analisis Data Dalam rangka menyusun dan mengolah data yang terkumpul sehingga dapat menciptakan sebuah kesimpulan yang dapat dipertanggungjawabkan, maka dipakai analisis data kuantitatif dan pada sistem pengamatan digunakan data kualitatif. Cara penghitungan untuk mengetahui ketuntasan mencar ilmu siswa dalam proses belajar mengajar selaku berikut. 1. Merekapitulasi hasil tes 2. Menghitung jumlah skor yang tercapai dan prosentasenya untuk masing-masing siswa dengan memakai rumus ketuntasan berguru mirip yang terdapat dalam buku isyarat teknis evaluasi adalah siswa dikatakan tuntas secara individual kalau mendapatkan nilai sekurang-kurangnya65, sedangkan secara klasikal dibilang tuntas berguru kalau jumlah siswa yang tuntas secara individu mencapai 85% yang telah meraih daya serap lebih dari sama dengan 65%. 3. Menganalisa hasil pengamatan yang dilaksanakan oleh guru sendiri selama aktivitas berguru mengajar berlangsung. BAB  IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hubungan Pembelajaran Model Kontekstual berbasis persoalan  dengan Ketuntasan Belajar Suatu pokok bahasan atau sub pokok bahasan dianggap tuntas secara klasikal bila siswa yang menerima nilai 65 lebih dari atau sama dengan 85%,  sedangkan seorang siswa dinyatakan tuntas berguru pada pokok bahasan atau sub pokok bahasan tertentu bila mendapat nilai minimal 65. 1. Siklus I a. Tahap Perencanaan Pada tahap ini peneliti menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 1, soal tes formatif 1 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. Selain itu juga disediakan lembar pengamatan pengelolaan versi pembelajaran Kontekstual Berbasis Masalah, dan lembar pengamatan aktivitas guru dan siswa. b. Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan Pelaksanaan acara berguru mengajar untuk siklus I dilaksanakan pada tanggal 4 Maret 2005 di Kelas VI jumlah siswa 22 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak selaku pengajar. Adapun proses berguru mengajar mengacu pada planning pelajaran yang sudah disediakan. Pengamatan (pengamatan) dilaksanakan bersama-sama dengan pelaksanaan mencar ilmu mengajar. Pada simpulan proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif I dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dijalankan. Adapun data hasil observasi pada siklus I yaitu sebagai berikut. Tabel 4.1. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus I No Uraian Hasil Siklus I 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas mencar ilmu Persentase ketuntasan berguru 70,00 15 68,18 Dari  tabel di atas dapat diterangkan bahwa dengan menerapkan pembelajaran versi Kontekstual berbasis persoalan  diperoleh nilai rata-rata prestasi berguru siswa adalah 70,00 dan ketuntasan belajar mencapai 68,18% atau ada 15 siswa dari 22 siswa telah tuntas mencar ilmu. Hasil tersebut menawarkan bahwa pada siklus pertama secara klasikal siswa belum tuntas belajar, alasannya siswa yang menemukan nilai  65 hanya sebesar 68,18% lebih kecil dari persentase ketuntasan yang diinginkan ialah sebesar 85%. Hal ini disebabkan karena siswa masih merasa baru dan belum mengerti apa yang dimaksudkan dan digunakan guru dengan menerapkan pembelajaran model Kontekstual berbasis duduk perkara . c. Refleksi Dalam pelaksanaan kegiatan mencar ilmu mengajar diperoleh info dari hasil observasi sebagai berikut: 1) Guru kurang optimal dalam memotivasi siswa dan dalam menyampaikan tujuan pembelajaran 2) Guru kurang maksimal dalam pengelolaan waktu 3) Siswa kurang aktif selama pembelajaran berlangsung d. Refisi Pelaksanaan acara berguru mengajar pada siklus I ini masih terdapat kekurangan, sehingga perlu adanya revisi untuk dilakukan pada siklus selanjutnya. 1) Guru perlu lebih terampil dalam memotivasi siswa dan lebih terperinci dalam memberikan tujuan pembelajaran. Dimana siswa diajak untuk terlibat pribadi dalam setiap kegiatan yang akan dijalankan. 2) Guru perlu mendistribusikan waktu secara baik dengan menambahkan informasi-berita yang dirasa perlu dan memberi catatan. 3) Guru mesti lebih cekatan dan bergairahdalam memotivasi siswa sehingga siswa mampu lebih antusias. 2. Siklus II a. Tahap perencanaan Pada tahap ini peneliti merencanakan perangkat pembelajaran yang terdiri dari planning pelajaran 2, soal tes formatif 2 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. b. Tahap acara dan pelaksanaan Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus II dilaksanakan pada tanggal 11 Maret 2005 di Kelas VI dengan jumlah siswa 22 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak selaku pengajar. Adapun proses mencar ilmu mengajar mengacu pada planning pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus I, sehingga kesalahan atau kelemahan pada siklus I tidak terulang lagi pada siklus II. Pengamatan (pengamatan) dijalankan berbarengan dengan pelaksanaan berguru mengajar. Pada simpulan proses berguru mengajar siswa diberi tes formatif II dengan tujuan untuk mengetahui tingkat kesuksesan siswa dalam proses berguru mengajar yang sudah dikerjakan. Instrumen yang dipakai yakni tes formatif II. Adapun data hasil observasi pada siklus II adalah selaku berikut.                    Tabel 4.2. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus II No Uraian Hasil Siklus II 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas belajar Persentase ketuntasan belajar 77,73 17 79,01 Dari tabel di atas diperoleh nilai rata-rata prestasi berguru siswa adalah 77,73 dan ketuntasan belajar mencapai 79,01% atau ada 17 siswa dari 22 siswa telah tuntas belajar. Hasil ini memberikan bahwa pada siklus II ini ketuntasan belajar secara klasikal telah mengalami kenaikan sedikit lebih baik dari siklus I. Adanya peningkatan hasil belajar siswa ini sebab sesudah guru menginformasikan bahwa setiap akhir pelajaran akan selalu diadakan tes sehingga pada pertemuan selanjutnya siswa lebih termotivasi untuk berguru. Selain itu siswa juga sudah mulai mengetahui apa yang dimaksudkan dan dikehendaki guru dengan menerapkan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah . c. Refleksi Dalam pelaksanaan acara berguru diperoleh info dari hasil pengamatan sebagai berikut. 1) Memotivasi siswa 2) Membimbing siswa merumuskan kesimpulan/menemukan desain 3) Pengelolaan waktu d. Revisi Rancangan Pelaksanaan acara berguru pada siklus II ini masih terdapat kelemahan-kelemahan. Maka perlu adanya revisi untuk dikerjakan pada siklus II antara lain: 1) Guru dalam memotivasi siswa hendaknya mampu menciptakan siswa lebih termotivasi selama proses belajar mengajar berlangsung. 2) Guru mesti lebih bersahabat dengan siswa sehingga tidak ada perasaan takut dalam diri siswa baik untuk mengemukakan usulan atau mengajukan pertanyaan. 3) Guru mesti lebih sabar dalam membimbing siswa merumuskan kesimpulan/memperoleh desain. 4) Guru mesti mendistribusikan waktu secara baik sehingga acara pembelajaran dapat berjalan sesuai dengan yang dibutuhkan. 5) Guru semestinya memperbesar lebih banyak contoh soal dan memberi soal-soal latihan pada siswa untuk dijalankan pada setiap kegiatan berguru mengajar. 3. Siklus III a. Tahap penyusunan rencana Pada tahap ini peneliti merencanakan perangkat pembelajaran yang berisikan planning pelajaran 3, soal tes formatif 3 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. b. Tahap aktivitas dan pengamatan Pelaksanaan acara berguru mengajar untuk siklus III dilakukan pada tanggal 18 ….. 2005 di Kelas … dengan jumlah siswa 22 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai pengajar. Adapun proses mencar ilmu mengajar mengacu pada planning pelajaran dengan mengamati revisi pada siklus II, sehingga kesalahan atau kekurangan pada siklus II tidak terulang lagi pada siklus III. Pengamatan (observasi) dilaksanakan berbarengan dengan pelaksanaan belajar mengajar. Pada tamat proses mencar ilmu mengajar siswa diberi tes formatif III dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses mencar ilmu mengajar yang sudah dijalankan. Instrumen yang dipakai ialah tes formatif III. Adapun data hasil observasi pada siklus III yakni selaku berikut. Tabel 4.3. Hasil Formatif Siswa Pada Siklus III No Uraian Hasil Siklus III 1 2 3 Nilai rata-rata tes formatif Jumlah siswa yang tuntas berguru Persentase ketuntasan berguru 82,73 19 86,36 Berdasarkan tabel di atas diperoleh nilai rata-rata tes formatif sebesar 82,73 dan dari 22 siswa telah tuntas sebanyak 19 siswa dan 3 siswa belum meraih ketuntasan berguru. Maka secara klasikal ketuntasan mencar ilmu yang telah tercapai sebesar 86,36% (termasuk kategori tuntas). Hasil pada siklus III ini mengalami peningkatan lebih baik dari siklus II. Adanya kenaikan hasil belajar pada siklus III ini dipengaruhi oleh adanya peningkatan kesanggupan guru dalam menerapkan pembelajaran versi Kontekstual berbasis persoalan  sehingga siswa menjadi lebih sudah biasa dengan pembelajaran seperti ini sehingga siswa lebih gampang dalam mengerti bahan yang telah diberikan. c. Refleksi Pada tahap ini akan dikaji apa yang sudah terealisasi dengan baik maupun yang masih kurang baik dalam proses berguru mengajar dengan penerapan pembelajaran versi Kontekstual berbasis masalah . Dari data-data yang sudah diperoleh dapat diuraikan sebagai berikut: 1) Selama proses berguru mengajar guru sudah melaksanakan semua pembelajaran dengan baik. Meskipun ada beberapa faktor yang belum tepat, namun persentase pelaksanaannya untuk masing-masing aspek cukup besar. 2) Berdasarkan data hasil pengamatan dimengerti bahwa siswa aktif selama proses mencar ilmu berjalan. 3) Kekurangan pada siklus-siklus sebelumnya sudah mengalami perbaikan dan kenaikan sehingga menjadi lebih baik. 4) Hasil belajar siswa pada siklus III meraih ketuntasan. d. Revisi Pelaksanaan Pada siklus III guru sudah menerapkan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah  dengan baik dan dilihat dari acara siswa serta hasil berguru siswa pelaksanaan proses berguru mengajar sudah berlangsung dengan baik. Maka tidak diperlukan revisi terlalu banyak, namun yang perlu diamati untuk langkah-langkah berikutnya ialah memaksimalkan dan mempertahankan apa yang telah ada dengan tujuan supaya pada pelaksanaan proses berguru mengajar berikutnya penerapan model pengajaran kontekstual berbasis dilema   dapat meningkatkan proses belajar mengajar sehingga tujuan pembelajaran mampu tercapai. B. Pembahasan 1. Ketuntasan Hasil Belajar Siswa Melalui hasil penelitian ini memberikan bahwa pembelajaran model Kontekstual berbasis persoalan  memiliki imbas kasatmata dalam memajukan prestasi berguru siswa. Hal ini dapat dilihat dari semakin mantapnya pemahaman siswa terhadap bahan yang disampaikan guru (ketuntasan berguru berkembangdari siklus I, II, dan III) adalah masing-masing 68,18%, 79,01%, dan 86,36%. Pada siklus III ketuntasan berguru siswa secara klasikal telah tercapai. 2. Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses belajar mengajar dengan menerapkan model pengajaran kontekstual berbasis duduk perkara   dalam setiap siklus mengalami peningkatan. Hal ini mempunyai pengaruh aktual terhadap prestasi berguru siswa yakni mampu ditunjukkan dengan meningkatnya nilai rata-rata siswa pad setiap siklus yang terus mengalami kenaikan. 3. Aktivitas Siswa Dalam Pembelajaran Berdasarkan analisis data, diperoleh kegiatan siswa dalam proses pembelajaran PAI pada pokok bahasan dongeng nabi Ibrahim a.s, dan nabi Ismail a.s dengan model pengajaran kontekstual berbasis duduk perkara   yang paling secara umum dikuasai yaitu, mendengarkan/memperhatikan klarifikasi guru, dan diskusi antar siswa/antara siswa dengan guru. Makara dapat dibilang bahwa aktivitas siswa dapat dikategorikan aktif. Sedangkan untuk aktivitas guru selama pembelajaran telah melaksanakan tindakan acara mencar ilmu mengajar dengan menerapkan pengajaran konstekstual model pengajaran berbasis masalah dengan baik. Hal ini terlihat dari acara guru yang timbul di antaranya aktivitas membimbing dan memperhatikan siswa dalam menemukan desain, menerangkan materi yang sulit, memberi umpan balik/evaluasi/tanya jawab dimana prosentase untuk kegiatan di atas cukup besar. BAB  V SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan Berdasarkan hasil observasi yang sudah dipaparkan selama tiga siklus, hasil seluruh pembahasan serta analisis yang sudah dilaksanakan mampu ditarik kesimpulan selaku berikut: 1. Model pengajaran kontekstual berbasis masalah   dapat mengembangkan kualitas pembelajaran PAI. 2. Pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah  mempunyai dampak nyata dalam meningkatkan prestasi belajar siswa yang ditandai dengan kenaikan ketuntasan belajar siswa dalam setiap siklus, yaitu siklus I (68,18%), siklus II (79,01%), siklus III (86,36%). 3. Model pengajaran kontekstual berbasis masalah   mampu menyebabkan siswa merasa dirinya mendapat perhatian dan potensi untuk menyampaikan pendapat, gagasan, ilham dan pertanyaan. 4. Siswa dapat bekerja secara berdikari maupun kalangan, serta mampu mempertanggungjawabkan segala tugas individu maupun kelompok. 5. Penerapan pembelajaran model Kontekstual berbasis dilema  mempunyai imbas faktual, adalah dapat mengembangkan motivasi belajar siswa. B. Saran Dari hasil observasi yang diperoleh dari uraian sebelumnya semoga proses belajar mengajar PAI lebih efektif dan lebih menawarkan hasil yang maksimal bagi siswa, maka disampaikan usulan selaku berikut: 1. Untuk melakukan versi pengajaran kontekstual berbasis persoalan   membutuhkan persiapan yang cukup matang, sehingga guru harus bisa memilih atau menentukan topik yang benar-benar mampu dipraktekkan dengan pembelajaran versi Kontekstual berbasis dilema  dalam proses belajar mengajar sehingga diperoleh hasil yang maksimal. 2. Dalam rangka mengembangkan prestasi berguru siswa, guru hendaknya lebih sering melatih siswa dengan aneka macam sistem pengajaran, walau dalam taraf yang sederhana, dimana siswa nantinya mampu mendapatkan wawasan baru, menemukan rancangan dan kemampuan, sehingga siswa berhasil atau bisa memecahkan problem-dilema yang dihadapinya. 3. Perlu adanya penelitian yang lebih lanjut, karena hasil penelitian ini cuma dilaksanakan di … tahun pelajaran … 4. Untuk penelitian yang sama hendaknya dilakukan perbaikan-perbaikan supaya diperoleh hasil yang lebih baik. DAFTAR PUSTAKA Ali, Muhammad. 1996. Guru Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindon. Arikunto, Suharsimi. 1993. Manajemen Mengajar Secara Manusiawi. Jakarta: Rineksa Cipta. Arikunto, Suharsimi. 2001. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineksa Cipta. Azhar, Lalu Muhammad. 1993. Proses Belajar Mengajar Pendidikan. Jakarta: Usaha Nasional. Daroeso, Bambang. 1989. Dasar dan Konsep Pendidikan Moral Pancasila. Semarang: Aneka Ilmu. Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineksa Cipta. Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineksa Cipta. Hadi, Sutrisno. 1982. Metodologi Research, Jilid 1. Yogyakarta: YP. Fak. Psikologi UGM. Hamalik, Oemar. 2002. Psikologi Belajar dan Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindo. Hasibuan K.K. dan Moerdjiono. 1998. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya. Margono. 1997. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta. Rineksa Cipta. Masriyah. 1999. Analisis Butir Tes. Surabaya: Universitas Press. Ngalim, Purwanto M. 1990. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Nur, Moh. 2001. Pemotivasian Siswa untuk Belajar. Surabaya: University Press. Univesitas Negeri Surabaya. Rustiyah, N.K. 1991. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara. Sardiman, A.M. 1996. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara. Soekamto, Toeti. 1997. Teori Belajar dan Model Pembelajaran. Jakarta: PAU-PPAI, Universitas Terbuka. Sukidin, dkk. 2002. Manajemen Penelitian Tindakan Kelas. Surabaya: Insan Cendekia. Surakhmad, Winarno. 1990. Metode Pengajaran Nasional. Bandung: Jemmars. Suryosubroto, B. 1997. Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: PT. Rineksa Cipta. Syah, Muhibbin. 1995. Psikologi Pendidikan, Suatu Pendekatan Baru. Bandung: Remaja Rosdakarya. Usman, Moh. Uzer. 2001. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya. Lampiran 1 Dowwload PTK Format Microsoft Word (.doc) Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Pendidikan Agama Islam Dengan Menerapkan Model Pengajaran kontekstual berbasis persoalan
Sumber https://somadrug1.blogspot.com